Inklusive Lerngruppen im DaZ- und DaF-Unterricht – am Beispiel neu zugewanderter tauber und schwerhöriger Schülerinnen und Schüler

1 Deutschlernende mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation

Besonders seit 2015 ist viel mediale Aufmerksamkeit neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern gewidmet worden. Auch die Fachwissenschaft und Fachdidaktik nimmt – neben der Fokussierung auf DaF-Lernende außerhalb und auf zwei- und mehrsprachig aufwachsende Schülerinnen und Schüler innerhalb des deutschsprachigen Raumes – zunehmend diese Lernendengruppe in den Blick. Dies betrifft in Deutschland unter anderem Beschreibungen von Beschulungsmaßnahmen (Decker-Ernst 2017; Gamper et al. 2020 a; Massumi/Dewitz 2015), Entwicklungen von Curricula (Gamper et al. 2017; Reichert et al. 2020) und Untersuchungen zur Lehrerinnen- und Lehrerkompetenz (Gamper et al. 2020b) sowie zur sprachlichen Entwicklung im Deutschen (Marx/Gill/Brosowski 2021; Pagonis/Karas-Bauer 2020), zur L1-Entwicklung (Czinglar et al. 2020) und zu fachlichen Leistungen (Sprütten/Prediger 2019) dieser Lernenden.

Die erhöhten Migrationsbewegungen insbesondere nach Europa führen aber nicht nur zu Veränderungen in Regelschulen, wo alleine Geflüchtete bis zu 15 Prozent aller Schülerinnen und Schüler in bestimmten Schulformen ausmachen (vgl. für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen Kemper 2020: 40)^[1]. Auch in Förderschulen hat der Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund zugenommen. Die hier beschulten Lernendengruppen zeichnen sich durch eine besonders hohe Heterogenität aus und haben aufgrund ihrer Ausgangslage spezifische und individuelle Lernbedürfnisse. Die Schwierigkeit, solch heterogene Gruppen zu beschreiben, zu erforschen und daraus allgemeingültige Aussagen über deren Lernverläufe und Praxisempfehlungen herzuleiten, ist sicher ein Grund, warum kaum Informationen zu ihnen vorliegen. Dies entspricht allgemeinen Tendenzen zur Erforschung inklusiver Gruppen auch in der Fremdsprachenforschung (vgl. hierzu Gerlach/Schmidt 2021).

Zu den wenig beachteten Gruppen gehören unter anderem neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler, die taub oder schwerhörig sind^[2]. Denn trotz des bekannten Mangels an Forschung und didaktischen Empfehlungen wird weltweit kaum zu deren sprachlichen Entwicklung und Bildung geforscht. Sie werden ohne belastbare Informationen über ihre unterschiedlichen schrift- und lautsprachlichen sowie gebärdensprachlichen Erwerbsverläufe, Sprachprofile und Schulkarrieren beschult. Darüber hinaus besteht eine deutliche Lücke in der Ausbildung ihrer Lehrkräfte, in der Entwicklung, Erprobung und Evaluation effektiver Unterrichtsmaßnahmen sowie in der Entwicklung von angemessenen Unterrichtsmaterialien.

Dieser Beitrag soll einen ersten Einblick in die Situation neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler mit Hörbehinderung geben. Nach einer Einführung in die Thematik der Hörschädigung wird anhand von Profilbeispielen auf die Besonderheit und die Situierung dieser Lernenden in Deutschland eingegangen. Anschließend wird die sparsame internationale Forschung zur Sprachentwicklung dieser Lernenden, zur Lehrkraftausbildung und -weiterbildung und zur Unterrichtspraxis berichtet, bevor Desiderate für die Weiterarbeit festgestellt werden.

2 Lernende mit Hörbehinderung

Ein gemeinsames Merkmal der IDML ist das Vorhandensein einer Hörschädigung, wobei Hörschädigungen vielfältige Ausprägungsformen annehmen und sich unterschiedlich auf den Spracherwerb, die Kommunikation und die Entwicklung der Kinder auswirken. Grundsätzlich lassen sich periphere Hörstörungen, die das Außenohr, das Mittelohr (Schallleitungsstörungen) oder das Innenohr (Schallempfindungsstörungen) betreffen, von zentralen Störungen des Hörens, die die Weiterleitung durch den Hörnerv über die zentralen Hörbahnen bis hin zu den assoziativen Zentren des Gehirns umfassen, medizinisch und audiologisch abgrenzen (Zahnert 2011). Im Vergleich zu Schallempfindungsstörungen können Schallleitungsstörungen auch in nicht westlichen Ländern medizinisch und hörtechnisch leichter behandelt bzw. versorgt werden – was aber nicht unbedingt bedeutet, dass IDML vor der Ankunft in Deutschland eine ausreichende Versorgung und Förderung erfahren haben, wie auch die unten stehenden Profilbeispiele zeigen.

Menschen mit Hörschädigung kommunizieren in Laut- und/oder Gebärdensprache und sind mit Hörgerät(en) und/oder Cochlea-Implantat(en) (CI) versorgt oder nicht. Taube Menschen können meist trotz einer hörtechnischen Versorgung gesprochene Sprache nicht über das Hören wahrnehmen und nutzen eine Gebärdensprache zum Erschließen der Welt sowie zum kommunikativen Austausch. Die besondere Herausforderung besteht für die meisten tauben Kinder im Erwerb der Gebärdensprache, da die Eltern in ca. 95 Prozent der Fälle hörend sind und die Gebärdensprache nicht beherrschen (Mitchell/Karchmer 2004).

Eine besondere Gruppe innerhalb der gebärdensprachlich kommunizierenden Kinder sind taube Kinder tauber Eltern. Dies trifft in etwa auf 5 Prozent der tauben Kinder zu. Sie haben in der Regel einen natürlichen Zugang zur Gebärdensprache und erwerben diese so, wie hörende Kinder eine gesprochene Sprache erwerben. Eine Gebärdensprache ist demnach die Erstsprache dieser Kinder. Taube gebärdensprachlich kommunizierende Menschen identifizieren sich meistens als sprachliche und kulturelle Minderheit (Batterbury/Ladd/Gulliver 2007).

Aufgrund des Neugeborenen-Hörscreenings werden Hörstörungen erfasst, sodass eine frühe hörtechnische Versorgung und Förderung ermöglicht wird. Diese frühe Förderung kann nicht nur lautsprachlich, sondern auch bimodal-bilingual erfolgen, um Kindern einen Zugang zur Laut-, Schrift- und Gebärdensprache zu ermöglichen (Hoffmann/Schäfer 2020; Hofmann/Hennies 2015).

Sowohl die Gruppe der gebärdensprachlich als auch die der lautsprachlich kommunizierenden tauben und schwerhörigen Menschen sieht sich im Alltag mit zahlreichen kommunikativen Barrieren konfrontiert. Trotz Voranschreiten der Hörtechnik und früher Versorgung mit Hörgerät(en) und/oder CI sind das Hörverstehen und die sprachlich-kommunikativen Kompetenzen von Menschen mit Hörschädigung noch immer nicht mit denen hörender Menschen zu vergleichen.

Die mangelnde Sensibilisierung der hörenden Mehrheitsgesellschaft für die sprachlich-kommunikativen Bedarfe dieser Gruppe schränkt deren Partizipationschancen erheblich ein. Hinzu kommt die fehlende Kompetenz hörender Menschen in der (Deutschen) Gebärdensprache, wodurch tauben und schwerhörigen Menschen eine barrierearme Teilhabe am gesellschaftlichen Leben erschwert ist. Eine Hörschädigung ist in ihrer Auswirkung demnach vor allem als eine kommunikative Behinderung zu betrachten, die sich in allen Lebens- und Entwicklungsbereichen eines Menschen niederschlägt (Kaul/Niehaus 2013).

3 Profilbeispiele

Neben der Hörbehinderung kennzeichnen IDML die Aspekte Neuzuwanderung sowie Mehrsprachigkeit. Anhand von zwei Fallbeispielen sollen die sprachlichen Voraussetzungen in beiden Modalitäten, das heißt in Laut- und Gebärdensprache, verdeutlicht werden. Die Fallbeispiele entstammen Berichten aus einem Masterseminar im Sommersemester 2020 an der Universität zu Köln, bei dem eine individuelle Förderung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler mit Hörbehinderung im ersten „Corona-Semester“ durch Lehramtsstudierende mit entsprechendem Förderschwerpunktstudium geleistet und anschließend berichtet wurde. Beide Lernende besuchen derzeit eine Schule mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation in Nordrhein-Westfalen.

A., ein 13 Jahre alter tauber Junge, der vor vier Jahren gemeinsam mit seiner Familie aus der Türkei nach Deutschland geflohen ist, ist mit zwei CI versorgt, wobei das Implantationsalter nicht bekannt ist. Laut dem vorliegenden AO-SF-Gutachten (Ausbildungsordnung Sonderpädagogische Förderung) konnte A. mithilfe der CI die türkische Lautsprache erwerben und sich in dieser mit seiner lautsprachlich kommunizierenden Familie verständigen. Bevor er nach Deutschland kam, beherrschte er keine Gebärdensprache. Aufgrund fehlender Schulunterlagen aus der Türkei wird davon ausgegangen, dass A. erst in Deutschland eine Schule aufsuchte. Er besucht die vierte Klasse, wird bimodal-bilingual in Deutsch und Deutscher Gebärdensprache unterrichtet und ist laut Aussage seiner Klassenlehrerin auf dem Leistungsstand eines Zweitklässlers.

B., eine 15 Jahre alte hochgradig schwerhörige Schülerin, ist beidseitig mit Hörgeräten versorgt und kam vor zwei Jahren mit ihrer hörenden Familie nach Deutschland, nachdem sie aus Syrien nach Ägypten geflohen waren. Mit ihren Verwandten spricht B. Arabisch, aufgrund vorherigen Privatunterrichts kann sie auch Arabisch lesen und schreiben. Erst an der deutschen Schule kam B. mit einer Gebärdensprache in Kontakt und fühlt sich in dieser Modalität nach eigenen Angaben wohl. Gleichzeitig schämt sie sich, Deutsch zu sprechen – aus Angst, Wörter falsch auszusprechen. In einer siebten Klasse wird B. bimodal-bilingual in Deutsch und Deutscher Gebärdensprache unterrichtet und ist laut Aussage ihrer Klassenlehrerin auf dem Leistungsstand einer Grundschülerin.

4 IDML in Deutschland: eine Bestandsaufnahme

Die Beschreibung der Lernendengruppe IDML in Deutschland wird zunächst dadurch erschwert, dass offizielle Schulstatistiken zur Anzahl solcher Lernenden im deutschen Bildungssystem nicht zugänglich sind. Bislang sind unseres Wissens nur zwei Erhebungen zum Thema „Flucht und Hörbehinderung“ an deutschen Schulen mit dem FSP Hören durchgeführt worden. So ergab eine Ende 2018/Anfang 2019 durchgeführte Lehrkräftebefragung zum Thema „Armut“ aus 20 (nach einer repräsentativen Stichprobe ausgewählten) Schulen mit insgesamt 1411 Lernenden mit Hörbehinderung, dass 29 Prozent solcher Kinder, die von Armut betroffen sind, einen Fluchthintergrund hatten (Avemarie/Hintermair 2019: 107); weitere 30 Prozent hatten einen Migrationshintergrund. Es sind allerdings aus dieser Studie keine Angaben zum faktischen Anteil zugewanderter IDML an den Schulen ableitbar. Eine im Frühjahr 2017 durchgeführte Befragung von Schulleitungen solcher Förderschulen ergab dagegen eine deutlich niedrigere Anzahl: Von den 41 antwortenden Schulen in der Studie von Becker und Juche (2018) haben 33 zum Zeitpunkt der Erhebung angegeben, geflüchtete Schülerinnen und Schüler zu unterrichten, wobei der Anteil an der Gesamtschülerinnen- und Gesamtschülerschaft zwischen 0,5 und 16,7 Prozent lag (Becker/Juche 2018: 8).

Bei beiden Studien sind die genannten Zahlen schwer interpretierbar. Sie basieren auf Befragungen mit unterschiedlichen Rücklaufquoten: bei Becker und Juche 57 Prozent, bei Avemarie und Hintermair 80 Prozent. Außerdem waren zum Zeitpunkt der Erhebung von Becker und Juche 2018 vor allem geflüchtete Kinder und Jugendliche noch nicht in den entsprechenden Förderschwerpunktschulen eingeschult worden (und somit nicht in die Befragung eingegangen). Zudem untersuchten Avemarie und Hintermair lediglich Personen, die von Armut betroffen waren. Und schließlich wurde in beiden Studien nur nach geflüchteten Schülerinnen und Schülern gefragt und nicht nach IDML insgesamt. Es ist also davon auszugehen, dass der Anteil von IDML in diesen Schulen mindestens dem Anteil im gesamtdeutschen Raum entspricht.

Diese Vermutung wird gestützt durch eine weitere Beobachtung. Wegen der frühen technischen Versorgung mit Hörhilfen und der kontinuierlichen therapeutischen und pädagogischen Begleitung besucht die Hälfte der nicht immigrierten Schülerinnen und Schüler mit Hörbehinderung inzwischen allgemeine Schulen, sodass in den Förderschulen insbesondere Schülerinnen und Schüler mit weiterem Förderbedarf verbleiben (Kultusministerkonferenz 2020). IDML, die oft erst in Deutschland eine Diagnose und Versorgung mit Hörhilfen sowie erstmals eine hörbehindertenpädagogische Förderung erhalten (Becker/Juche 2018: 12), werden auch ohne einen weiteren Förderbedarf in den Förderschulen aufgenommen – ihr Anteil ist somit im Vergleich zu in Deutschland aufwachsenden Schülerinnen und Schülern erhöht. Dies entspricht Erfahrungen aus anderen Ländern wie Belgien (Ligny et al. 2018), den Niederlanden (Prawiro-Atmodjo et al. 2020) und Schweden (Ingrid Holmström durch persönliche Kommunikation).

Der vermutlich bedeutende Anteil von IDML in Förderschwerpunktschulen sowohl in Deutschland als auch international ließe erhoffen, dass dieser Lernendengruppe in der Forschung, der Lehramtsausbildung und -weiterbildung sowie in der Unterrichtspraxis besondere Aufmerksamkeit gewidmet wird. Dass dies nicht der Fall ist, wird im Folgenden deutlich.

5 Forschungsüberblick zu (I)DML

Die Erforschung von IDML, wie die anderer Inklusionskontexte auch, muss sich besonderen Herausforderungen stellen. Gerade deswegen kann sie für die Untersuchung ähnlich heterogener Gruppen im Bildungssystem aufschlussreich sein. So ist das Maß der Heterogenität und der Faktoren, die den Spracherwerb beeinflussen, bei bilingualen Lernenden ohne Hörbehinderung bereits deutlich höher als bei monolingual aufwachsenden (vgl. Paradis/Grüter 2014). Auch Lernende mit Hörbehinderung bringen äußerst diverse sprachliche und kulturelle Erfahrungen mit in die Schulen – so stellt für sie bereits der Erwerb einer Erstsprache eine große Herausforderung dar. Dies gilt sowohl für eine Laut- als auch für eine Gebärdensprache.^[3]

Im Fall von IDML sind die sprachliche Sozialisation und die Erwerbsverläufe noch vielschichtiger (Becker/Bowen 2018). Unsystematische Gespräche und Beobachtungen in deutschen Förderschulen sowie zwei Studien – eine Interviewstudie mit Lehrenden (Begon 2021) und eine Onlinebefragung von Schulleitungen (Becker/Juche 2018) – weisen auf deutliche Schwierigkeiten bei der Beschulung und dem Sprachunterricht insbesondere von IDML in Deutschland hin. Ihre sprachlichen Voraussetzungen variieren sowohl im Hinblick auf die jeweilige gesprochene Sprache als auch auf die jeweilige Gebärdensprache. Solche Kinder – auch wegen teils unzureichender medizinischer Versorgung im Herkunftsland – haben in entscheidenden Phasen für die Sprachentwicklung häufiger in einer (laut- und gebärdensprachlich) spracharmen Umgebung gelebt und eine Erstsprache dadurch nur basal erworben (Prawiro-Atmodjo et al. 2020; Swanwick/Elmore/Salter 2021). Dies hat Konsequenzen für den gesamten Bildungsverlauf.

Bislang bestehen Forschungserkenntnisse vor allem in Bezug auf drei Themen: (1) die Sprachentwicklung von (I)DML (in der Regel in der Laut-/Schriftsprache der Verkehrssprache), (2) die Unterstützung von (I)DML durch Beratende und Lehrende sowie deren Ausbildung und damit verbunden (3) auch die Unterrichtspraxis mit (I)DML. Dabei ist auffällig, dass IDML kaum berücksichtigt werden. Im Folgenden wird daher auch auf Ergebnisse zu DML eingegangen und werden diese um solche zu IDML ergänzt.

6 Desiderate und Ausblick

Insgesamt zeigt sich eine Forschungs- und Praxislage, die noch viele Desiderate aufweist. Wie Cannon, Guardino und Gallimore (2016) monieren, beschränken sich die meisten Studien auf die Laut- und Schriftsprache des Aufnahmelandes – weil zudem der Großteil der Publikationen aus dem nordamerikanischen Raum stammt, ist dies das Englische. Thematisch bestehen deutliche Forschungsdesiderate (1) zu den sprachlichen Kompetenzen und der sprachlichen Entwicklung von IDML in all ihren Sprachen, insbesondere in Laut- und Gebärdensprachen des Aufnahmelandes sowie in denen der familialen Herkunft (und zu potenziellen Interaktionen zwischen diesen Sprachen), wie auch die zwei Profilbeispiele (Abschnitt 3) verdeutlichen. Diese diagnostisch zu erfassen und adäquate Fördermaßnahmen abzuleiten, geht mit einer enormen Herausforderung (und zum aktuellen Zeitpunkt aufgrund mangelnder Ausbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich einer pädagogischen und didaktischen Überforderung) für Lehrkräfte einher. Dennoch schöpfen Lehrkräfte in der Praxis ihre Kompetenzen und ihre Kreativität aus, um neu zugewanderte taube und schwerhörige Schülerinnen und Schüler bestmöglich zu fördern. Demnach besteht ein weiteres Desiderat (2) darin, pädagogische, diagnostische und didaktische Maßnahmen der beteiligten institutionellen Akteure (Lehrkräfte, Sonderpädagoginnen und -pädagogen, Beratende) zu erfassen, um vor allem die Ausbildungspraxis zu stärken. Schließlich sind (3) evidenzbasierte Fördermaßnahmen zur Unterstützung nicht nur der Laut- und Schriftsprachen, sondern insbesondere der Gebärdensprachen notwendig, um neu zugewanderten tauben und schwerhörigen Schülerinnen und Schülern einen sprachlichen Zugang in beiden Modalitäten und allen Sprachen zu ermöglichen, aus dem sie schöpfen können und der im Herkunftsland in der Regel nicht erfolgt ist (siehe exemplarisch Profilbeispiel B.).

Diese Forschungs- und auch Praxisdefizite sind weithin bekannt und betreffen nicht nur Deutschland, sondern alle Länder, in denen IDML beschult werden. Was die jeweiligen Schulsysteme, die Sprachen und die medizinische, pädagogische und soziale Unterstützung vor Ort betrifft, sind sie einerseits nationenspezifisch. Gleichzeitig birgt die Situation besonderes Potenzial für eine engere internationale Zusammenarbeit.^[5] Der entsprechende Austausch ist nicht nur mit Blick auf diese Population von Interesse. Auch Forschende und Praxisbeteiligte in sonstigen inklusiven Lernsettings dürften sowohl von dieser Diskussion zu IDML als auch von ähnlichen internationalen Austauschen profitieren. Es ist zu hoffen, dass diese Chance weiterhin in der inklusiven Fremdsprachendidaktik genutzt wird.