Queere Identitäten im DaF-Unterricht: Eine Befragung indischer Lehrkräfte

3.1 Kategorie 1: Sichtweise der Lehrkräfte als Spiegel der Gesellschaft

Die erste Kategorie bezieht sich auf die Sichtweise der Lehrkraft als Spiegel der Gesellschaft. Lehrkräfte treffen in der Regel die Entscheidung, welche Themen, Texte und Materialien sie im Unterricht behandeln (vgl. Carter/Norwood 1997). Diese Wahl hängt daher in hohem Maße davon ab, ob und inwieweit sich die Lehrkräfte selbst mit einem bestimmten Thema wohlfühlen. Wenn die Lehrkraft selbst keine Person ist, der die sogenannten Abweichungen von gesellschaftlich vorgeschriebenen Normen – unter anderem queere Identitäten – bewusst sind, wird die Existenz dieser Identitäten auch im Unterricht nicht wahrgenommen (vgl. Jeyaraj/Harland 2016: 592; Pennycook 1997: 263).

In Indien ist das Queersein erst seit 2018 nicht mehr strafbar. Dennoch lässt sich durch Studien nachweisen, dass es immer noch an gesellschaftlicher Akzeptanz mangelt (vgl. PTI 2020; Romeo 2020). Dies wurde auch in den jeweiligen Gesprächen deutlich. Klar war, dass die befragten Lehrkräfte häufig mit Familienbildern berühmter Persönlichkeiten arbeiten:

A/22^[1]: Ja, nee, also ich bringe ein Foto von Fam- äh, die berühmte, den berühmten Schauspielern, ne. Also, Shah Rukh Khan oder was weiß ich.

D/8: Oder Messi, Lionel Messi. Also Sportler oder Schauspieler. [...]

Im indischen Kontext ist die Auseinandersetzung mit diesen Abbildungen auch sinnvoll. Persönlichkeiten wie Amitabh Bachchan, Shah Rukh Khan oder Lionel Messi sind allen bekannt. Dementsprechend ist es nicht nur einfach, sondern auch authentisch, mit diesen Abbildungen zu arbeiten. Allerdings gibt es dabei zwei Probleme. Erstens sind die genannten Persönlichkeiten heteronormativ bzw. heterosexuell. Es ist daher kaum zu erwarten, dass man den Bedarf sieht, andere – insbesondere queere – Identitäten anzusprechen. Erst auf den höheren Stufen und je nach Lehrkraft besteht die Gelegenheit, diese Identitäten anzusprechen, wie die folgende Aussage illustriert:

A/88: [...] Es gab auch ab und zu in meinem Kurs die Teilnehmer, die auch so orientiert waren, und sie sind, sie haben auch das, das Festival besucht und am nächsten Tag haben sie über, über einen Film dann gesprochen, erzählt und so weiter. Und da habe ich auch thematisiert. [...] Aber nur im C1-Kurs, also nicht darunter. Ja.

Das zweite Problem ist, dass die meisten DaF-Lehrkräfte in Indien Ortslehrkräfte sind und die Sprache selbst als Fremdsprache gelernt haben. Daher fehlt ihnen das Bewusstsein besonderer Merkmale ihrer eigenen Gesellschaft. Somit spiegelt der DaF-Unterricht die Gesellschaft der jeweiligen Lehrkraft, in diesem Fall die indische Gesellschaft, wider. Die Aussagen stellen also dar, dass die Lehrkräfte aufgrund der überwiegend heteronormativ geprägten Gesellschaft ihren Unterricht genauso gestalten und damit, wenn auch implizit, ihre eigenen Vorurteile mitbringen. Daher sprechen sie auch Begriffe an, die für nichtheterosexuelle Menschen sowie Lernende entfremdend sein können, wie die folgenden Aussagen zeigen:

A/88: [...] Es gab auch ab und zu in meinem Kurs die Teilnehmer, die auch so orientiert waren, [...]

D/15: [...] es ist eine gewöhnliche Familie. Ich erinnere mich nicht an ungewöhnliche ... Mitglieder von der Familie. Zum Beispiel zwei Väter oder zwei Mütter – nein, ehrlich gesagt, [...]

3.2 Kategorie 2: Heteronormativität und Heterosexualität als Norm

Mit der ersten Kategorie verbunden ist auch die zweite, die Heteronormativität und Heterosexualität als Norm ansieht. Die Befragten erwähnten an verschiedenen Stellen das sogenannte typische Familienbild Deutschlands, das sich auf ein heterosexuelles Familienbild bezieht:

B/19: [...] Wir wollen jetzt nicht vormachen: Das ist das typische Familienbild in Deutschland. Aber das ist das Erste, was uns auch eingefallen ist. Also... und das ist auch etwas, womit sich die Schüler hier identifizieren können [...]

C/2: [...] zeigen wir eine ideale Familie sozusagen – Mutter, Vater, Kinder, vielleicht auch Großeltern dabei [...] sozusagen, das soll eine ideale Familie sein. [...]

Diese Vorstellung ist damit verbunden, dass Heteronormativität und -sexualität als etwas Normales in der Gesellschaft angesehen werden. Daher reguliert sie auch „[...] die Wissensproduktion, strukturiert Diskurse, leitet politisches Handeln, bestimmt über Verteilung von Ressourcen und fungiert als Zuweisungsmodus in der Arbeitsteilung“ (Wagenknecht 2007: 17). So ist es nicht verwunderlich, dass sexuelle Identitäten im Unterrichtskontext keineswegs bewusst diskutiert und reflektiert werden und somit Heteronormativität und Heterosexualität die einzigen sichtbaren Formen bleiben (vgl. Merse 2020: 107). Auch die Sprache, die Lehrkräfte im Unterricht verwenden, bleibt meist heteronormativ bzw. standardmäßig, typisch, gewöhnlich, normal, ideal.

Zudem spielt die Tatsache, dass es im indischen Kontext an berühmten nichtheterosexuellen Persönlichkeiten mangelt, eine wichtige Rolle. Dies spricht ebenfalls dafür, dass diese Identitäten auch im Unterricht wenig thematisiert werden, und zwar mit folgender Begründung:

B/19: [...] das ist etwas, womit sich die Schüler hier nicht identifizieren können.

3.3 Kategorie 3: Kommunikative Kompetenzen als Zielsetzung des Fremdsprachenlernens

Zu hinterfragen ist auf jeden Fall, warum DaF-Lehrkräfte diese Auseinandersetzung nicht als ihre Aufgabe sehen. Dies hängt damit zusammen, dass die Fremdsprachendidaktik meist funktionalistisch ist (vgl. Gerlach 2020: 7) und auf eine „trivialisation of content and an overemphasis on communicative competence“ (Pennycook 1990: 13) ausgerichtet ist. Demnach wird die kommunikative Kompetenz als Ziel des Fremdsprachenerwerbs angesehen, was die dritte Kategorie für die Analyse dieser Befragung darstellt. Es wird also mit der Zielsetzung der Sprachkurse argumentiert, wobei verschiedene Aspekte genannt wurden. Die befragten Lehrkräfte gingen davon aus, dass queere Identitäten nur in Bezug auf Deutschland und damit als landeskundliches Thema thematisiert werden können:

A/226 [...] Also wenn es – es geht um Landeskunde, also warum nicht? Und wenn man Landeskunde von einem Land auch noch vermittelt – wie ist es in Deutschland? Dann sollte man unbedingt – sogar vergleichend vielleicht, ne. Meine Heimat und die, das andere Land. Zielsprachenland.

Grundsätzlich fehlt aber die Verbindung zwischen inhaltlich-grammatikalischen Themen und lernendenorientierten Themen. Damit wird auch die Erziehungsaufgabe der Lehrkraft infrage gestellt und hinterfragt, ob dies tatsächlich die Aufgabe von DaF-Lehrkräften sei:

C/93: [...] wir sind letztendlich Lehrer, Lehrkräfte – wir sind keine Erzieher. Das ist eine Erziehungsaufgabe meiner Meinung nach. [...]

Es ist dennoch wichtig festzuhalten, dass Fremdsprachendidaktik nicht nur sprachliche Elemente, sondern auch Denkprozesse und die Notwendigkeit der Sensibilisierung für verschiedene Themen beinhalten kann (vgl. Gerlach/Leupold 2019: 7) und sollte. Das Unterrichten – wie auch die Gesellschaft – Indiens ist stark von der fanatical purity campaign (vgl. Bhaskaran 2002: 15–16) geprägt. Daher gibt es im Klassenzimmer und im DaF-Kontext wenig Bedarf (und Raum), über queere Identitäten zu sprechen.

3.4 Kategorie 4: Lehrwerk als Ankermedium

Dieser fehlende Bedarf spiegelt sich in den jeweiligen Lehrwerken wider. Auch wenn sich einige Lehrwerke bzw. Lehrwerkautorinnen und -autoren darum bemühen, queere Identitäten in den Büchern sichtbar zu machen, werden diese Lehrwerke im indischen Kontext kaum verwendet, wie die Befragten sowohl für Goethe-Institute als auch Schulen schilderten. Da die Befragten dazu neigen, ein Lehrwerk zur Unterrichtsgestaltung zu nutzen, haben sie in einem solchen Fall kaum die Möglichkeit, mit entsprechenden Materialien zu arbeiten und ein solches Thema zu bearbeiten (vgl. Gray 2021: 147–148; Osborn 2006). Bei den beiden in den Gesprächen genannten Lehrwerkreihen (Netzwerk und Hallo Deutsch) handelt es sich um solche, die queere Identitäten grundsätzlich nicht thematisieren und teilweise an die Zielkulturen angepasst sind:

B/16: [...] also in dieser indischen Version Hallo Deutsch Informationen über Familien auch geändert wurde von dem ursprünglichen Wir. [...] Es gab ein Beispiel von einer Familie zum Beispiel, eine Frau mit Kind – nicht verheiratet. Das musste für unsere Schulen geändert werden. [...] Es gibt also zum Beispiel LGBTQ-mäßig überhaupt nichts in den Bereichen A1 bis B1. [...]

Auch das in Indien produzierte Lehrwerk spiegelt diese Tendenz wider, wie die folgende Aussage schildert:

B/19: [...] Aber ich denke jetzt dran, als wir ein Buch für die Schulen hier in Tamil Nadu geschrieben haben, haben wir also im Kapitel Familie ein ganz normale, eine ganz typische deutsche Familie vorgestellt. Und ich kann mich erinnern, da waren Vater, Mutter, 2 Kinder und äh... äh ja 2 Großeltern. [...] das ist auch etwas, womit sich die Schüler hier identifizieren können. [...]

So kann aus den oben erwähnten Aussagen wie auch aus den anderen Aussagen der Befragten abgeleitet werden, dass diese fehlende Auseinandersetzung mit queeren Identitäten eng mit der Konzeption der unterschiedlichen eingesetzten Lehrwerke verbunden ist. Sie spielen eine leitende Rolle bei der Gestaltung einer Unterrichtseinheit, was besonders in den Niveaus A1 bis B1 sowie im schulischen Unterricht auffällig ist. Wenn „coursebook contents and teaching methods have been cautiously selected to make sure that only socially refined topics are addressed“ (Akbari 2008: 278), so wird auch deutlich, „dass die individuell höchst bedeutsame Frage einer inklusiven Berücksichtigung [von Geschlechter- und sexueller Vielfalt, R.B.] im Fremdsprachenunterricht [...] vernachlässigt wird“ (Gerlach 2020: 23).

3.5 Kategorie 5: Institutionelle Herausforderungen

Die meisten DaF-Lehrkräfte Indiens sind an Schulen oder Sprachinstituten tätig. Jede dieser Einrichtungen ist streng nach gesellschaftlich vorgeschriebenen Normen geregelt. Obwohl beispielsweise die Auswärtige Kultur- und Bildungspolitik (AKBP) eine Verbindung zwischen Deutschlernen und dem Kennenlernen deutscher Kultur und Gesellschaft fordert (vgl. Maaß 2015: 52), achten selbst Goethe-Institute wie auch andere Institutionen darauf, nicht strikt gegen die kulturellen Normen der jeweiligen Standortsgesellschaft zu arbeiten. Gleiches gilt für Schulen, Universitäten und (private) Sprachinstitute, die in verschiedenen Ländern – beispielsweise auch in Indien – Sprachkurse anbieten. So kann es schwierig sein, sogenannte kontroverse Themen im Unterricht zu behandeln. Versucht man, sich dagegenzustemmen und ein solches kontroverses Thema im Unterricht zu behandeln, kann das verschiedene Probleme für die Lehrkraft mit sich bringen:

C/92: [...] das Problem ist nicht die Schüler, sondern die Eltern. Das ist das Problem. Sofort kommen 100 Mails an meine Schulleiterin, [...]

D/67: Gefahr vielleicht für meine Stelle. Wenn meine Schulleiterin weiß, wir haben solche Diskussionen oder Gesprächen in unserem Unterricht, dann weiß ich nicht wie sie es nehmen würde? [...]

Selbst die Befragten, die an Goethe-Instituten tätig sind, sind davon nicht ausgeschlossen. So wurde von einer Erfahrung mit einer Mitarbeitenden berichtet, die mit einer Einheit zu queeren Identitäten im C1-Unterricht nicht einverstanden war und dies kundtat:

A/104: [...] eine ehemalige, sehr erfahrene Kollegin [hat] das mitbekommen, dass ich solche Sachen im Unterricht thematisiere. Zum Beispiel über Kleidung, was die Leute tragen, was für Dinge die machen, und solche... die sexuelle Orientierung und so was. Und dann kam diese, diese Ansprache. Ja, also man sollte vorsichtig sein, das zu machen. [...] vielleicht das Institut ein, ein Vorwurf oder Beschwerde kriegt, dass der Lehrer im Unterricht solche, solche Themen behandelt, die uns nicht passen, ja. Das kann, das kann wohl passieren. Deshalb war diese, äh, diese Warnung. [...]

Diese von Befragten gemachte Erfahrung zeigt, dass das grundlegende heteronormative Verständnis der Gesellschaft infrage gestellt werden muss, um den Unterricht inklusiv und nahe an den methodisch-didaktischen Grundprinzipien zu gestalten. Da institutionelle Regelungen jedoch gesellschaftliche Normen widerspiegeln, kann es schwierig sein, ein solches Thema im Unterricht zu behandeln.

3.6 Kategorie 6: Ablehnung der Verantwortung

Im Unterricht hat die Lehrkraft neben ihrer Rolle als Sprachvermittelnde auch die Rolle der Mitlernenden (vgl. Röttger 2010: 113). So sind Lehrkräfte beauftragt, im Unterrichtsraum ein verantwortungsvolles Klima zu schaffen, indem sich sowohl Lernende als auch Lehrkräfte bereit erklären, über das Thema zu sprechen. Die Tatsache ist jedoch, wie die folgenden Aussagen zeigen, dass es den Lernenden obliegt, ihren Bedarf sowie ihr Interesse an der Auseinandersetzung mit dem Thema explizit zu verbalisieren. Nur dann wird das Thema aufgegriffen:

C/145: Wie du weißt, wenn LGBT Filmfestival hier stattfindet, dann kommen viele Studenten und fragen ‚Ma’am, was ist hier los? Was passiert dann hier? Werden wir im Unterricht behandeln das Thema?‘ [...]

Diese Lösung ist allerdings zu kritisieren, denn es wird davon ausgegangen, dass sich Lernende im A1-, A2- und B1-Unterricht bemühen, sich zum Thema zu Wort zu melden. So kommt die Auseinandersetzung mit queeren Identitäten im A1-, A2- und B1-Unterricht in der Regel nicht vor (vgl. Merse 2020: 107; Nelson 2006: 1; Paiz 2019: 266). Stattdessen wird den Lernenden die Verantwortung überlassen, sich bereits auf den Niveaustufen A1, A2 und B1 die Auseinandersetzung mit queeren Identitäten zu wünschen und sich darum zu bemühen. Ist dies nicht der Fall, besteht die Gefahr, nur eine sexuelle Identität – nämlich die heteronormative Identität – im Unterricht zu thematisieren (vgl. Nelson 2006: 1), wie sowohl die oben zitierte als auch die folgende Aussage darstellen:

E/128: [...] die Kinder auch [...] dazu bereiten, [...] dass so etwas muss man flexibel sein und muss das akzeptieren, dass sowas kann passieren.

Es ist also unfair, von den Lernenden das Bewusstsein und die Bereitschaft zum Handeln zu verlangen, wenn die Lehrkräfte selbst nicht dazu bereit sind und weiterhin versuchen, Lernende zu infantilisieren und ihnen ihre persönliche Handlungsmacht abzusprechen:

A/105: [...] [...] als junger Lehrer, wenn man sowas anspricht, könnte auch stark kritisiert werden oder es kann auch zu einem Nachteil werden im Prinzip. [...]

E/132: Das passt nicht so bei uns in der sechsten, siebten Klasse [...], das passt nicht.

E/133: Das kommt nicht infrage.

3.7 Kategorie 7: Die Lehrpersönlichkeit

An dieser Stelle ist es wichtig, sich damit zu befassen, womit diese Ablehnung der Verantwortung über das Lehrwerk und die Institution hinaus verbunden ist, denn es gibt sicher auch im indischen Kontext genug Lehrkräfte, die zwar nicht befragt wurden, im Unterricht jedoch queere Identitäten thematisieren. So spielt hier auch die Lehrpersönlichkeit eine Rolle. Die Lehrkraft – sei es denn als mitlernende oder als entscheidende Person über die Themenauswahl für den Unterricht (vgl. Jeyaraj/Harland 2016: 592; Pennycook 1997: 263) – ist die Person, die den Unterricht so gestalten kann, dass alle sich angesprochen fühlen. „[C]reating an LGBTQ+-friendly pedagogy [...] can pose a number of problems, but may be seen as an important and worthwhile undertaking for language teachers interested in critical pedagogy and inculcating inclusivity“ (Lawrence/Nagashima 2021: 152). So ist es wichtig, die Wahrnehmung der Funktion als Lehrkraft seitens der Lehrkräfte selbst sowie die Erfahrungen, die sie gemacht haben, in den Fokus zu nehmen. Ist die Lehrkraft im privaten Raum bereit, persönliche Meinungen zu hinterfragen, so ist sie auch bereit, mit Lernenden darüber im Unterricht zu sprechen. Fehlt diese Bereitschaft, so fehlt auch die Gelegenheit, den Unterrichtsraum als Diskursort zu diesem Thema zu sehen:

C/93: [...] Also im Unterricht als Lehrer ist unsere Aufgabe, den Unterricht zu machen. Die Erziehungsaufgabe ist dann eine andere Frage glaube ich. Meiner Meinung nach. Muss man nicht unbedingt im Unterricht thematisieren. [...]

B/49: Aber wir hatten [...] auch ein bisschen Angst. [...]

C/149: [...] ein oder zwei Kollegen haben das gesagt, sie waren damit nicht so ganz einverstanden. [...]

D/25: [...] Aber dann wir als Lehrer sprechen wir eigentlich nicht so direkt... über diese Sachen oder diese Dinge. [...]

Ein weiterer entscheidender Faktor ist, dass Lehrkräfte sich selbst uninformiert fühlen, weswegen sie daran scheitern, das Thema im Unterricht anzusprechen:

A/146: Ich meine, also da kann man sich informieren. Wenn man das – wenn man das – wenn man jetzt den Mut hat – ich sage einfach das Wort Mut – oder wenn man meint, man kann das im Unterricht jetzt thematisieren und ein Lehrer oder eine Lehrerin macht das, dann meine ich schon, dass sie sich mit dem Wortschatz schon vertraut gemacht haben oder vielleicht es einfach so können. [...]

B/50: [...] Aber das ist natürlich so was, was man dann ähm, diskutieren muss und mit allen Lehrern sozusagen bisschen näherbringt. [...]

Dennoch bleibt es eine persönliche Entscheidung, ob sich Lehrkräfte über bestimmte Themen informieren (lassen). Erst wenn sie dafür bereit sind, kommt als zweiter Faktor die Berufserfahrung hinzu. Da Lehrkräfte gegen die allgemeingesellschaftlichen Normen agieren müssen, wenn sie queere Identitäten im Unterricht behandeln, müssen sie über genügend Erfahrung verfügen, mit Störungen oder Unmut umgehen zu können, wie die folgenden Aussagen deutlich machen:

A/105: [...] [...] als junger Lehrer, wenn man sowas anspricht, könnte auch stark kritisiert werden oder es kann auch zu einem Nachteil werden im Prinzip. [...]

A/106: Als ich angefangen habe, hat man gesagt, es gibt drei Themen, die man im Unterricht nicht ansprechen sollte, das war so eine unwritten Rule: Das waren Gott, Politik und Sexualität. [...]

Die Bereitschaft ist also damit verbunden, inwieweit Lehrkräfte selbst die Lerngruppe kennen und welche Ansätze sie verwenden, dies zu erreichen. Auch das Treffen solcher Entscheidungen verlangt Erfahrung, wie die folgenden Aussagen zeigen:

A/104: [...] Natürlich sehr vorsichtig, man muss sehr vorsichtig sein hier. Man soll, [...] keine Vorurteile haben, ja, einfach, man soll nicht zustimmen oder man soll nicht ablehnen irgendetwas. [...]

B/36: [...] Also wir machen auch Umfragen [...] Anfang des Kurses: also über welche Themen wollen wir im Unterricht sprechen oder diskutieren. [...]