Idiomatische Mehrwortverbindungen im Fremdsprachenunterricht – Vorschlag einer Selektion für Deutsch lernende Polen aus der Perspektive der plurilingualen Fremdsprachendidaktik

2.1 Der kommunikative Status von Idiomen

Idiome gehören nicht zu den geläufigsten phraseologischen Klassen: Ettingers Anmerkung (2011: 234), dass Idiome selbst von PhraseologInnen in spontanen Gesprächen auf phraseologischen Konferenzen selten zur Verwendung kommen, wird empirisch durch Frequenzuntersuchungen in den Korpora untermauert (Quasthoff, Schmidt und Hallsteinsdóttir 2010: 37). Andererseits ist in der Phraseologie eine Tendenz bemerkbar, dass die Frequenzverteilung unterhalb einer kleinen Gruppe hochfrequenter Mehrwortverbindungen schnell abflacht (Boers und Lindstromberg 2009: 14). Auf eine kleine Gruppe der zweifelsohne unterrichtsrelevanten, sehr oft gebrauchten festen Mehrwortverbindungen folgt eine große Menge von Phrasemen mittlerer Vorkommenshäufigkeit, innerhalb deren dann die Auswahl der kommunikativ relevanten Einheiten getroffen werden muss. Boers und Lindstromberg argumentieren, dass in dieser Situation semantisch undurchsichtige, d.h. idiomatische Mehrwortverbindungen (z.B. im Großen und Ganzen), Vorrang vor festen, kompositionell gebauten, transparenten Mehrwortverbindungen (z.B. im Allgemeinen) haben sollten. Die erstgenannten dürften nämlich sowohl bei der Rezeption als auch bei der Produktion Schwierigkeiten bereiten, bei den zweitgenannten könnte – falls alle Komponenten bereits bekannt sind – nur der Abruf wegen unzureichender Festigung im Gedächtnis problematisch sein.

2.2 Die semantische Komplexität der Idiome

Schon in den ersten Publikationen zur deutschen Phraseologie wird darauf verwiesen, dass Idiome „gebrauchssemantisch hochgradig komplex“ sind (Černyševa 1984: 18). Ihr besonderer Status wird darauf zurückgeführt, dass sie Einheiten des sekundären semiotischen Systems darstellen (Burger 2010: 82). Den Inhaltsplan der meisten Idiome bilden dementsprechend zwei koexistierende Lesarten: die literale und die lexikalisierte Lesart. Aus dem Zusammenspiel der beiden Lesarten bei der Konstituierung der aktuellen Bedeutung ergibt sich die semantisch-pragmatische Komplexität der Idiome, ihre Bildlichkeit, Bildhaftigkeit, Motiviertheit, gesteigerte Expressivität, Tendenz zu Modifikationen, ihr semantischer Mehrwert. Diese Aspekte müssten von Fremdsprachenlernenden beherrscht werden, um Idiome normgerecht zu gebrauchen. Deswegen gelten sie als „harte Nuss“ der Wortschatzarbeit (Hessky 1997), fehlerträchtige Ausdrücke, bei denen man „leicht danebengreifen“ (Wotjak und Richter 1993: 48) und das angestrebte kommunikative Ziel völlig verfehlen (Ettinger 2011: 235) kann. Idiomatischer Wortschatz soll dementsprechend erst auf fortgeschrittenem, „near-native“ Niveau vermittelt werden (Schmale 2009: 176), eher „an der Universität, und weniger im gymnasialen Fremdsprachenunterricht“ (Ettinger 2007: 896).

Auch wenn der semantische Facettenreichtum der Idiomatik generell außer Zweifel steht, so darf die Heterogenität der als Idiom bezeichneten Sprachphänomene nicht aus den Augen gelassen werden. Die Idiomatizität ist eine ­graduelle Größe (Dobrovol’skij 1995a: 28), ihre Pole werden einerseits durch Spracheinheiten mit nicht transparenter Motiviertheit, unikalen Komponenten, hohem konnotativ-emotionalem Wert, gebrauchssemantischer Komplexität, andererseits durch hochfrequente, stilistisch kaum oder leicht markierte Idiome mit beinahe durchsichtiger Motivation markiert. Zahlreiche Einwände und phraseodidaktische Einschränkungen für den Fremdsprachenunterricht ergeben sich aus der Fokussierung auf den erstgenannten Pol: Černyševa (1984: 17) argumentiert beispielsweise anhand des Idioms ein Hecht im Karpfenteich sein, Ettinger (2007: 893) verweist am Beispiel des Idioms etw. ist Wasser auf jmds. Mühle auf die lexikographischen Defizite und die Komplexität einer angemessenen Bedeutungsparaphrase, Lüger (2019: 65–66) bedient sich des Idioms Perlen vor die Säue werfen, um die Übersetzungsprobleme darzustellen. Dabei gibt es viele Idiome, die auf Grund ihrer durchsichtigen Motivation, des einfachen Komponentenbestandes für die Lernenden leicht erschließbar sind: auf den ersten Blick, freie Hand haben, die Nummer eins sein, schwarz auf weiß. Oft versprachlichen Idiome bestimmte Konzepte auf griffige, dank der Bildhaftigkeit einleuchtende Art: Das Idiom unter vier Augen ist aus didaktischer Perspektive möglicherweise einprägsamer als seine Bedeutungsparaphrase „in vertraulicher Zweisamkeit; ohne Zeugen; unter Ausschluss der Öffentlichkeit“ (DWDS, Zugriff am 12.03.2024). Sehr bedeutsam für didaktische Überlegungen ist ebenfalls die internationale Verbreitung vieler Idiome, interlinguale Affinitäten in der Bildlichkeit, Bildhaftigkeit und im Komponentenbestand der Idiomatik vieler europäischen Sprachen (Piirainen 2012): Die potenzielle Brückenfunktion des Vorwissens in der L1 oder bereits angeeigneten Zweit-/Fremdsprache muss im Lernprozess berücksichtigt werden.

2.3 Idiome als Kulturzeichen

Mit der semantischen Komplexität der Idiome ist ihr besonderer Status als Kulturzeichen verbunden. Die Sprache steht nicht in einer 1:1-Relation zu der uns umgebenden Wirklichkeit, sondern sie kategorisiert, bewertet, organisiert sie, gestaltet ein teilweise kulturgeprägtes sprachliches Weltbild. In der Idiomatik spiegeln sich zum Teil die spezifischen Interessen, Lebensbedingungen, Erfahrungen und Geschichte der Völker wider, die diese Sprachen sprechen: Aus diesem Grunde bildet sie auch ein besonders interessantes Feld für ethnolinguistische Untersuchungen (Bartmiński 2006).

Auch bei der Diskussion der Kulturspezifik von Idiomen als eines potenziellen Störfaktors bei ihrem Erwerb, muss auf die Heterogenität der Idiome verwiesen werden: Die wichtigste Rolle bei der Entstehung von Idiomen spielen die Metaphorisierungs- und Metonymisierungsprozesse, sie liegen auch ihrer Motiviertheit zugrunde (Sulikowska 2019: 274; Naciscione 2010: 36). Auch wenn zahlreiche Idiome auf kulturspezifische Metaphorisierungen, die sich in den einzelnen Sprachen konventionalisiert haben, zurückzuführen sind (ins Fettnäpfchen treten), so ist in der Idiomatik ebenfalls eine gegensätzliche „transkulturelle Generalisierungstendenz“ (Gréciano 2001: 3) stark ausgeprägt.

Viele Idiome sind kulturübergreifend, anthropologisch motiviert, dies ist schon auf den ersten Blick in unzähligen Somatismen (etw. zur Hand haben), Kinegrammen (die Stirn runzeln), Idiomen zum Ausdruck von Emotionen (vor Wut kochen) erkennbar. Einen tieferen Einblick in die Universalität der Metaphorisierungs- und Metonymisierungsmechanismen gewähren die Kognitive Metapherntheorie (Lakoff und Johnson 2000) und die Embodiment-Hypothese (Johnson 1987; Lakoff und Johnson 1999). Die Erschließung der Bedeutung von vielen Idiomen, denen mächtige konzeptuelle Metaphern von einem großen Generalisierungsgrad zugrunde liegen, dürfte dem Lernenden aufgrund universeller, perzeptueller Erfahrungen und gleicher Körperbeschaffenheit von Menschen keine Schwierigkeiten bereiten, vgl. die konzeptuellen Metaphern und ihre konventionalisierten Manifestationen: Leben ist ein Weg zur Welt kommen, sich durchs Leben schlagen, mit dem Wind/gegen den Wind segeln, es geht bergauf/bergab, es weit bringen, das Lebensziel erreichen, den letzten Weg gehen; oben ist gut, unten ist schlecht: auf Wolken schweben, den Himmel auf Erden haben, down/ ganz unten sein, zu Grunde gehen, auf der Karriereleiter stehen, sich zu Höherem berufen fühlen. Die onomasiologisch-kognitive Analyse unterschiedlicher Diskursbereiche (vgl. Angst-Metaphorik bei Dobrovol’skij 1995b; Weg-Metaphorik bei Mellado Blanco 2014; Erfolg-, Fortschritt- und Niederlagemetaphorik bei Langlotz 2006; Schwierigkeitsmetaphorik bei Sulikowska 2019) verweist auf die Ubiquität und Systematizität der metaphorischen und metonymischen Phänomene, auch aus interlingualer Perspektive.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Idiome zwar keine Phrasemklasse darstellen, deren Vermittlung bereits im Anfängerunterricht für die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz der Lernenden unerlässlich ist, die bei vielen Phraseodidaktikern herrschende Zurückhaltung gegenüber ihrer Vermittlung trägt aber der Heterogenität der als, Idiom‘ bezeichneten Sprachphänomene keine Rechnung. Idiome sind in der Kommunikation wichtig: Sie ermöglichen eine natürliche und spontane Interaktion innerhalb einer Sprachgemeinschaft (Mollica 2015: 13), versprachlichen die Konzepte griffig, transportieren Erfahrungen, Ideen und subjektive Einstellungen, haben eine ästhetische Funktion, definieren die Sprechenden sozial und erlauben es ihnen, bewusst gegen kommunikative Regeln zu verstoßen (Lapinskas 2013: 179). Sie können sich auch positiv auf die Herausbildung und Entwicklung der assoziativen Sprachkompetenz, des sog. „figurative thinking“ (Littlemore und Low 2006) in der Fremdsprache auswirken: Die Metaphorisierungen und Metonymisierungen sind in der Sprache weit verbreitet (Sweetser 1990), die Konfrontation der Lernenden mit der Figurativität unvermeidbar (Littlemore und Low 2006: 23). Die systematische, durchdachte Vermittlung der Idiome, die aus kognitiver Perspektive mehrheitlich konventionalisierte Metonymien und Metaphern darstellen, kann zur Sensibilisierung der Lernenden für das Figurative in der Sprache und zur Herausbildung und Etablierung entsprechender Lernstrategien einen Beitrag leisten. Aus diesen Gründen scheint es sinnvoll, idiomatische Mehrwortverbindungen systematisch, in einer nachvollziehbaren Progression im Fremdsprachenunterricht zu didaktisieren, ohne ihr Erlernen auf den Unterricht für Fortgeschrittene zu verschieben. Dafür sind allerdings eine sorgfältige Selektion des Lernmaterials und seine angemessene Aufbereitung notwendig.

3.1 Verwendungshäufigkeit im authentischen Sprachgebrauch

Primär für die Auswahl von Idiomen für den Fremdsprachenunterricht ist die Festlegung ihrer Gebrauchshäufigkeit. Im Unterricht sollten in erster Linie diejenigen idiomatischen Mehrwortverbindungen angeboten werden, die im authentischen Sprachgebrauch oft vorkommen. Hervorgehoben wird dabei die Notwendigkeit der empirischen Fundierung der Selektion: Ausgerechnet die Idiomatik scheint weitgehend durch areale und idiolektale Gebrauchspräferenzen gekennzeichnet zu sein. Sowohl die Durchsicht der auf YouTube oder auf Web-Seiten^[2]angebotenen Lektionen mit idiomatischen Einheiten, die als die wichtigsten und in der alltäglichen Umgangssprache häufigsten „Top-Redewendungen“ angepriesen werden, als auch die detaillierten quantitativen Analysen der äußeren Auswahl der Idiome in phraseologischen Wörter- und Übungsbüchern (Hallsteinsdóttir 2005; Sulikowska 2013a) verdeutlichen klar, dass es zwischen den intuitiv vorgenommenen Selektionen nur wenige Überschneidungen gibt. Die Absicherung der Auswahl durch den Einsatz intersubjektiver Erhebungsmethoden ist in der Phraseologie deswegen besonders wichtig und wird als ein Forschungsdesiderat der Phraseodidaktik^[3], der kontrastiven Phraseologie und der Phraseographie angesehen (vgl. Dobrovol’skij 1997: 128; Ettinger 2007: 901; Mellado Blanco 2009: 4 ff.; Szczęk 2010: 266)

3.2 Die Rolle der L1 und die plurilinguale Fremdsprachendidaktik

Bei der Selektion des phraseologischen Grundwortschatzes muss außer der Gebrauchshäufigkeit ebenfalls die Tatsache berücksichtigt werden, dass der Erwerb der Fremdsprache sich immer auf der Basis der L1 bzw. der bereits angeeigneten Fremdsprache(n) vollzieht^[4] (Stern 1992: 282; Ellis 1994: 300). Diese auf den ersten Blick offensichtliche Feststellung wurde in der Fremdsprachendidaktik lange aus den Augen gelassen: Fremdsprachenunterricht wird immer noch grundsätzlich als Domäne des sukzessiven Einzelerwerbs einer oder mehrerer Sprachen angesehen, die Verwendung der Erstsprache wird weitgehend tabuisiert, der Erfolg des Erwerbsprozesses an dem Ideal eines monolingualen Muttersprachlers gemessen. Langsam setzt sich allerdings eine neue, als Multikompetenz bezeichnete Perspektivierung durch, der die Grundvoraussetzung: „the bilingual is NOT the sum of two complete or incomplete monolinguals“ (Grosjean 1989: 3) zugrunde liegt. Bei mehrsprachigen Menschen sind alle Sprachen Teil eines Gesamtsystems mit komplexen und wechselnden Beziehungen, die sowohl die erste Sprache als auch die anderen umfassen. Multikompetenz, d.h. ‘the knowledge of more than one language in the same mind’ (Cook 2016) schließt also alle sprachbezogenen Aspekte des Geistes ein. Aus weiterer Sicht wird der Zweitsprachenerwerb als ein Prozess betrachtet, der die gesamte Kognition des L2-Benutzers, nicht nur die zweite Sprache, einbezieht.

Der Multikompetenzansatz und die Aufwertung der Rolle des bereits vorhandenen lingualen und sprachlernbezogenen Vorwissens der Lernenden werden in der plurilingualen Didaktik (vgl. den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen 2001, 2020 und seinen Begleitband Referenzrahmen für Plurale Ansätze von Candelier et al., 2010) wahrgenommen:

Die integrierte Fremdsprachendidaktik zielt darauf ab, den Sprachenlernern das Herstellen von Vernetzungen zwischen den erlernten Sprachen zu erleichtern – entweder um umfassende Kompetenzen oder um in sehr kurzer Zeit erreichbare rezeptive Kompetenzen in den Zielsprachen aufzubauen. Ihre Methodik besteht in einer sprachenübergreifenden Steuerung, die die Erstsprache und/oder eine oder zwei gut beherrschte Fremdsprachen und das lernerseitig vorhandene Wissen über das Lernen von Sprachen als Sprungbrett für den Erwerb weiterer Fremdsprachen nutzt. Sie greift dabei, soweit wie möglich, auf alle einem Lerner verfügbaren Sprachen und dessen relevantes Vorwissen zurück. Schon dies unterstreicht die Wichtigkeit von Transfereffekten. Die initiierten Transferprozesse fassen proaktiv (auf die Zielsprache zu) und retroaktiv (auf die Ausgangssprachen oder Transferbasen) zurück, was zu einer Erweiterung und Festigung der brückensprachlichen Wissensbestände führt. (Candelier et al. 2009: 5–6)

Grundlegend für Diskussion des Einflusses von der Muttersprache bzw. der bereits erlernten/erworbenen Sprachen auf das Erlernen einer Fremdsprache ist der Begriff des Transfers, unter dem der Einfluss aufgefasst wird, der sich aus den Ähnlichkeiten und Unterschieden zwischen der Zielsprache und jeder anderen Sprache ergibt, die zuvor erworben wurde (Odlin 1989: 27). Es gibt viele Möglichkeiten, in denen sich der Transfer im Spracherwerb manifestieren kann, in der Fachliteratur wird vor allem auf Fehler, Übergeneralisierung, Vermeidung und Erleichterung (facilitation) eingegangen (zur Übersicht Ellis 1994: 301–306). Während die frühe, behavioristische Forschung sich vor allem auf den negativen Transfer (die ersten drei Manifestationen) konzentrierte und darin die Quelle der potentiellen Fehler sah, wird er in der kognitiven und plurilingualen Fremdsprachendidaktik als eine Ressource betrachtet, die der Lernende aktiv in die Entwicklung der Interlanguage einbezieht (Ellis 1994: 343). Kellermann (1984) bringt dabei einen psycholinguistischen Aspekt in die Transferforschung ein: Entscheidend für das Zustandekommen des Transfers sind nicht nur tatsächlich vorliegende linguistische Konvergenzen und Differenzen zwischen den Sprachen, sondern auch die individuelle Einschätzung der interlingualen Transferfähigkeit von dem Lernenden. In diesem Sinne wird der Transfer als eine Lernstrategie betrachtet, die – gekonnt genutzt – den kognitiven Aufwand bei Fremdsprachenerwerb reduzieren und den Lernprozess fördern kann.

Die plurilinguale Didaktik geht mit den Befunden der lernpsychologischen Forschung einher, die einstimmig auf die Bedeutung des lernerseitig vorhandenen Vorwissens beim Erwerb neuer Sprache(n) verweisen. Fundamental für die Funktionsweise der menschlichen Kognition ist das Prinzip der Ökonomie der mentalen Repräsentation (Lighthoot 1979): Neue Wissensinhalte werden in die bereits bestehenden Wissensstrukturen integriert, fremdsprachliche Einheiten in die bereits bestehenden Netzwerke der muttersprachlichen Strukturen eingebaut, zwei (oder mehrere) Sprachsysteme funktionieren in einem komplexen, dynamischen Rückkopplungsgefüge.

Die Frage der mentalen Repräsentation und Organisation lexikalischen Bestandes wird in der Psycholinguistik und Fremdsprachendidaktik im Rahmen der Modellierung des mentalen Lexikons diskutiert. Das mentale Lexikon wird als ein Speicher für den sprachlichen Wissensbestand definiert, der für die Sprachproduktion und Sprachrezeption nötig ist (Roche und Suñer 2017: 134). Es gibt viele Theorien zu dem Aufbau und der Funktionsweise des mehrsprachigen mentalen Lexikons, als Grundprämisse der neueren Modelle gilt allerdings die Annahme eines dynamischen, für alle Sprachen gemeinsamen semantisch-konzeptuellen Systems (Lutjeharms 2019: 312; Roche und Suñer 2017: 141). Fremdsprachliche Formen werden demzufolge nicht getrennt abgespeichert, sondern an die bereits existierenden Konzepte gekoppelt. Dabei verändern sich mit dem zunehmenden L2-Erwerb die Verknüpfungen zwischen den L1- und L2-Wortformen und Konzepten. Der Einfluss der L1 ist besonders ausgeprägt bei Lernenden mit niedrigem L2-Niveau: Der Zugang der L2 zum konzeptuellen System erfolgt über die L1-Formen. Mit der fortschreitenden Beherrschung der L2 gewinnen die fremdsprachlichen Formen einen direkten Zugriff zum konzeptuellen System. Nach dem Revised Hierarchical Model (Kroll und Stewart 1994: 158) sind die konzeptuellen Verbindungen zwischen den Formen und Konzepten in der L1 allerdings stärker als in der L2, auch die lexikalischen Verknüpfungen sind in der Richtung L1 zu L2 stärker als in der Richtung L2 zu L1 (vgl. Abbildung 1). Die L1 als Vermittlungsinstanz ist dementsprechend auf jeder Etappe des Spracherwerbs potentiell präsent, die interlingualen Einflüsse und Transfermechanismen sollen wahrgenommen, beschrieben und – falls sie den Lernprozess fördern – bewusst im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden.

Abbildung 1: Revised hierarchical model (Kroll und Stewart 1994: 158)

Diese Einsicht setzt sich auch in der Phraseodidaktik durch (Chrissou 2018; Hallsteinsdóttir 2011; Irujo 1986, 1993; Jesenšek 2006a, 2013; Mollica 2015; Mena Martinez et al. 2021; Mena Martinez und Strohschen 2023). Empirische Untersuchungen bestätigen die positiven Transfereffekte aus der Muttersprache auf den rezeptiven und produktiven Erwerb von interlingual ähnlichen Idiomen in der L2 (vgl. Irujo 1986, 1993 für das Sprachenpaar Englisch-Spanisch). In den letzten Jahren wird immer mehr Aufmerksamkeit dem translexikalischen und transphraseologischen Einfluss der L2 auf die L3 gewidmet (Ecke und Hall 2000, Mena Martinez und Strohschen 2023), der zusätzlich durch den Fremdsprachen- (Meisel 1983) und Letztspracheneffekt (Shanon 1991) bedingt wird. In diesem Kontext scheint die Erarbeitung didaktischer Materialien, die die interlingualen Parallelitäten der phraseologischen Bestände von verschiedenen Sprachpaaren auf sprachkontrastiver Basis für den Fremdsprachenunterricht zunutze machen, eine wichtige Forschungsaufgabe zu sein^[5].

4.1 Ausgangsmaterial

Als Ausgangsmaterial für die Frequenzuntersuchung der Idiome dient das phraseologische Optimum (=PhO) von Hallsteinsdóttir et al. (2006). Es besteht aus 1112 Phrasemen, vorwiegend aus verbalen Idiomen, es enthält allerdings auch vereinzelte Vertreter anderer phraseologischer Klassen: Routineformeln (Kopf hoch!), Einwortphraseologismen (Spaßvogel), nicht idiomatische Mehrwortverbindugen (Pech haben), feste Phrasen (Das letzte Wort ist noch nicht gesprochen). Diese Mehrwortverbindungen wurden aus der Selektion ausgeschlossen. In die vorliegende Analyse wurden ausschließlich Mehrwortverbindungen mit einer mehr oder weniger ausgeprägten Idiomatizität einbezogen. Das PhO wurde um 123 Idiome erweitert: Es handelt sich um die sich aus der linguistischen Interpretation des DWDS-Wortprofils ergebenden Idiom-Vorschläge von Ulrike Hass und 14 mit derselben Methode ermittelten eigene Vorschläge. Die auf diese Art und Weise zusammengestellte Materialgrundlage umfasst 1228 idiomatische Einheiten, die dann auf ihre Frequenz hin in den Korpora für gesprochene und geschriebene Sprache untersucht worden sind. Damit bildet eine aktualisierte, erweiterte und auf Idiome eingeschränkte Version des PhOs von Hallsteinsdóttir et al. die Grundlage für weitere Selektionsschritte.

4.2 Frequenzuntersuchung

Die Frequenz der idiomatischen Mehrwortverbindungen wurde 2022 in einer korpusbasierten Untersuchung festgelegt. Um bessere Repräsentativität der Ergebnisse zu sichern, wurden zwei getrennte Untersuchungen durchgeführt:

1. Die Frequenz der Idiome in der geschriebenen Sprache wird anhand der DWDS-Referenz- und Zeitungskorpora festgelegt. Mit beinahe 49 Milliarden tokens (Stand 20.01.2023) stellt das DWDS das zweitgrößte Korpus des Deutschen dar. Das Subkorpus, Referenz- und Zeitungskorpora‘ wurde wegen seiner Größe und der Aktualität der Belege gewählt.

2. Zur Bestimmung der Frequenz von Idiome in der gesprochenen Sprache wurden das DWDS-Subkorpus, Gesprochene Sprache‘ sowie – wegen der unzureichenden Größe der Korpora und konzeptioneller Nähe vieler Belege zum Schriftlichkeitspol^[6] – zwei weitere Subkorpora der Datenbank für Gesprochenes Deutsch (DGD) des Instituts für Deutsche Sprache herangezogen: das, Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch (FOLK)‘ und das, Korpus Deutsch heute (DH)‘.

Die detaillierten quantitativen Daten zur Größe und Aktualität der Korpora werden in der Tabelle 1 dargelegt.

Die Suchabfrage in den DWDS-Korpora erfolgte durch die Abstandssuche mit dem NEAR-Operator NEAR (die wichtigsten Idiom-Komponenten in einem Abstand von acht Wörtern), in den DGD-Korpora wurde – mangels einer komplexeren Suchmaschine – eine auffallende, meistens nominale Idiom-Komponente eingegeben: Alle erzielten Suchtreffer wurden zunächst manuell überprüft und als eventuelle Idiome qualifiziert.

Trotz des Einbezugs von mehreren Korpora für gesprochene Sprache ist die Datenbasis durch deutliche quantitative Dominanz der geschriebenen Sprache gekennzeichnet. Um beide Sprachmodalitäten gleichrangig zu berücksichtigen, wurden zwei getrennte Untersuchungen für die gesprochene und geschriebene Sprache durchgeführt und dann abgeglichen. Als frequent und kommunikativ relevant wurden diejenigen Idiome eingestuft, die mindestens einen Beleg in der gesprochenen und zugleich ≥ 500 in der geschriebenen Sprache aufweisen. Auf diese Art und Weise erfolgte die Reduktion der ursprünglichen 1228 Einheiten zählenden Liste auf 376 Idiome, für die in einem zweiten Schritt interlingual kongruente polnische Entsprechungen gesucht wurden.

4.3 Sprachkontrastive Untersuchung

Die 376 als frequent eingestuften Idiome bilden das Ausgangsmaterial für den nächsten Selektionsschritt: Die Ermittlung der kongruenten Äquivalente im Polnischen.

Die Bestimmung des Äquivalenzgrades erfolgt auf der Grundlage lexikographischer Quellen: Die Bedeutungen der deutschen Idiome wurden im DWDS-Wörterbuch und im Redensarten-Index nachgeschlagen. Zur Festlegung ihrer polnischen Entsprechungen wurden alle online zugänglichen Nachschlagewerke herangezogen, bei fehlender Lemmatisierung ist auf die muttersprachliche Intuition der Autorin zurückgegriffen worden. Falls mehrere polnischen Entsprechungen vorliegen, werden diejenigen gewählt, die die größte formal-semantische Affinität zu den deutschen Idiomen aufweisen. Die Bedeutungsparaphrasen der polnischen Äquivalente entstammen dem Großwörterbuch der Polnischen Sprache (WSJP) sowie dem phraseologischen Wörterbuch von Sobol (2008). In zahlreichen Zweifelsfällen bei der Bestimmung der Semantik war der sprachkontrastive Vergleich der Verwendungsbeispiele in den Nachschlagewerken (ggf. Sprachkorpora) notwendig: Angenommen wird dabei, dass die lexikographisch erfassten Verwendungsbeispiele den prototypischen Gebrauch der Idiome veranschaulichen^[7].

Die Festlegung des Äquivalenzgrades aus didaktischer Perspektive setzt andere Schwerpunkte als allgemein-theoretische linguistische Untersuchungen auf sprachkontrastiver Basis. Grundlegend ist hier die Frage, welche Divergenzen eine potenzielle Fehlerquelle darstellen, welche Idiom-Komponenten durchschnittliche Deutschlernende anders übersetzen würden, wo die möglichen Lernschwierigkeiten liegen könnten. Im Mittelpunkt stehen die voll- oder teiläquivalenten Idiome mit kongruenter denotativer Bedeutung und komparabler Motivationsbasis, Bildlichkeit und Bildhaftigkeit. Als nulläquivalent betrachtet und aus der Untersuchung ausgeschlossen werden dementsprechend:

1. Deutsche Idiome, denen sich keine idiomatischen Wortverbindungen im Polnischen zuordnen lassen, z.B.: auf der Kippe stehen (ważyć się), in Schwung kommen (rozkręcać się, ożywiać się), jmdm. über den Weg laufen (napatoczyć się). In dieser Gruppe findet man bedauerlicherweise auch hochfrequente deutsche Idiome: ums Leben kommen (zginąć), jmdn. ums Leben bringen (zabić kogoś), etwas in Kauf nehmen (zaakceptować coś, pogodzić się z czymś).

2. Idiome mit einer stark abweichenden Bildhaftigkeit und Motivationsbasis: in Hülle und Fülle (w bród), aus der Luft gegriffen (wyssane z palca), jmdn. auf die Palme bringen (doprowadzać do szału). Zu dieser Gruppe zählen auch Idiome mit einer unikalen Komponente, die keine ausgeprägte (im Nu, w mgnieniu oka‘) oder sehr unterschiedliche Bildhaftigkeit im interlingualen Vergleich haben (im Handumdrehen, jak z bicza strzelił‘, aus dem Stegreif, z marszu‘, Reißaus nehmen, dać drapaka‘).

3. Fünf Idiome, die als falsche Freunde betrachtet werden. Bei ähnlicher Formseite weisen sie sehr deutliche Divergenzen in der Bedeutungsstruktur auf, weswegen sie mit großer Wahrscheinlichkeit von Lernenden falsch interpretiert und gebraucht werden könnten: das Licht der Welt erblicken (ujrzeć światło dzienne), das/etw. steht (noch) in den Sternen (geschrieben) (coś jest zapisane w gwiazdach), ein neuralgischer Punkt (punkt newralgiczny), unter dem Strich stehen (być pod kreską), etw. geht jmdm. nicht in den Kopf (coś nie chce komuś wejść do głowy).

Die Anzahl der nulläquivalenten Idiome beläuft sich auf 156. Die übrig gebliebenen 220 deutsche Einheiten wurden mit Einbezug des formalen und des semantischen Kriteriums (vgl. Tabelle 2) in weitere Subklassen eingegliedert:

Das formale Kriterium wurde in Anlehnung an Chrissou^[8](2018: 116-117) erarbeitet und fokussiert die formbezogenen Kongruenzen und Divergenzen im sprachkontrastiven Vergleich. Die gleiche denotative Bedeutung wird dabei als „wichtigster äquivalenzbestimmender Parameter und minimale Voraussetzung“ (ebd., 116) angenommen. Vor dem Hintergrund der wachsenden Bewusstheit für semantisch-pragmatische Fragen in der Phraseologie, die auf korpusbezogene Analysen zurückzuführen ist (Schafroth 2021; Sulikowska 2019; Taborek 2018) und in den neuesten, korpusbasiert verfassten (WSJP) oder überarbeiteten Wörterbüchern (DWDS) in der ausgebauten, oft polysemen Struktur der Bedeutungsparaphrasen ihre Widerspiegelung findet, wird das formale Kriterium um das semantische erweitert. Die Ermittlung des Äquivalenzgrades ergibt sich aus der Kombination der beiden Kriterien. Das Verfahren ist dabei unidirektional: Das Interesse wird auf eine Sprache – das Deutsche – gerichtet (Taborek, Lobin und Mollica 2022: 356). So wird das Idiom etw. auf den Kopf stellen und sein polnisches Äquivalent stawiać coś na głowie formal als volläquivalent (Ia), semantisch allerdings als teiläquivalent (Typ 2) wegen der Polysemie im Deutschen eingestuft. Eine Asymmetrie in dem Bedeutungsumfang ist ebenfalls in dem Idiom jmdm. das Herz brechen zu verzeichnen; die Bedeutung des polnischen Idioms ist auf romantische Liebe eingeschränkt (vgl. Tabelle 3):

Bei der Bestimmung der interlingualen Konvergenzen zwischen den voll- und teiläquivalenten Idiomen wurden neun Äquivalenzgruppen (s. Anhang) ermittelt:

Den Kern der Selektion bildet die Gruppe Ia1 mit 62 volläquivalenten Idiomen. Aufgrund der weitgehenden Übereinstimmung mit muttersprachlichen Idiomen ist ihr Schwierigkeitsgrad aus rezeptiver Perspektive sehr gering. Aus produktiver Perspektive ist allerdings Chrissou (2018: 118) zuzustimmen, dass selbst sprachtypologische Unterschiede als potenzielle Stolpersteine beim Erwerb der festen Wendungen zu werten sind. Bei dem Sprachenpaar Deutsch-Polnisch handelt es sich vor allem um Determinatoren: Das Polnische ist eine artikellose Sprache, weswegen die Unterscheidung zwischen dem bestimmten, unbestimmten und Nullartikel den polnischen Lernenden Probleme bereitet (Kostrova und Prokop 2020: 48). In der Ib1-Gruppe sollten die Lernenden für die Abweichungen im Gebrauch der Possessivpronomina sensibilisiert werden. Die Differenzierung zwischen den Gruppen Ia1 und Ib1 ist zweckmäßig, weil der Gebrauch der Possesivpronomina, insbesondere von swój (,sein‘) in den Anfängergruppen besonderer didaktischer Aufmerksamkeit bedarf. Selbst volläquivalente Idiome erfordern dementsprechend ­systematische Festigungsübungen, der schwache Kontrast bildet eine potenzielle Quelle von Interferenzfehlern. Die interlinguale Affinität der Ia1/Ib1-Idiome ist allerdings unbestreitbar, diese Äquivalenzgruppen dürften – soweit sie den kommunikativen Bedürfnissen der Lernenden entsprechen – bereits auf A2-Niveau dargeboten werden.

Die Teiläquivalenz umfasst sieben Typen mit wachsendem Divergenz- und Schwierigkeitsgrad. In den Gruppen mit semantischer Volläquivalenz und formalen Abweichungen (IIa1, IIb1, IIc1) ist ein expliziter Verweis auf Sprachkontraste und eine große Menge an Festigungsübungen erforderlich. Die IIa1-Gruppe umfasst Idiome mit kleineren morpho-syntaktischen Abweichungen: z.B. im Gebrauch der Präpositionen etw. zur Hand haben (mieć coś pod ręką), im Numerus: der Teufel steckt/liegt/sitzt im Detail (diabeł tkwi w szczegółach) und in der Reihenfolge der Komponenten von Kopf bis Fuß (od stóp do głów). In die umfangreichste IIb1-Gruppe haben 94 Idiome Eingang gefunden, die bei weitgehenden Ähnlichkeiten in der Bedeutung, Bildhaftigkeit, Bildlichkeit und Motivationsbasis Divergenzen in lexikalischer Besetzung aufweisen. Mindestens eine autosemantische Komponente des Idioms muss dabei in der Ausgangs- und Zielsprache gemeinsam sein: etw. auf eigene Faust tun (robić coś na własną rękę lit., etw. auf eigene Hand tun’), ein Auge/ beide Augen zudrücken (przymknąć na coś oko, lit., ein Auge halb zumachen‘). Geringe formale Unterschiede können die unzulässigen Inferenzen aus der Muttersprache fördern, weswegen die Bewusstmachung (z.B. durch selbstständiges Erarbeiten der Sprachkontraste) und unterrichtliche Fokussierung der Formen von Relevanz ist: Die Äquivalenzgruppen IIa1, IIb1 sind ab B1 vorgesehen.

Die IIc1-Gruppe unterscheidet sich von der IIb1 Gruppe dadurch, dass die deutschen und polnischen Idiome bei ähnlicher Motivationsbasis lexikalisch anders besetzt sind. So haben die Idiome: Höhen und Tiefen (wzloty i upadki lit., Anstiege und Stürze‘), die Oberhand gewinnen (brać nad kimś górę, lit., hoch über jmdn. nehmen‘) keine gemeinsamen lexikalischen Komponenten, ihre denotativen Bedeutungen sind allerdings aufgrund der Ähnlichkeit der mentalen Bilder und gemeinsamer konzeptueller Metaphern leicht erschließbar (der Konzeptualisierung der Idiome Höhen und Tiefen, Oberhand gewinnen liegt die konzeptuelle Metapher gut ist oben, schlecht ist unten zugrunde). Die Idiome der Gruppe IIc1 sind für fortgeschrittene Lernende ab B2 geeignet und sollten in möglichst vielen authentischen Belegen dargeboten und geübt werden: Auch wenn lexikographische Nachschlagewerke gleiche denotative Bedeutung nahelegen, ziehen die Unterschiede im Komponentenbestand sehr oft mehr oder weniger subtile Divergenzen in den konnotativen Bedeutungen und spezifische Gebrauchspräferenzen mit sich (Dobrovol’skij und Piirainen 2005; Sulikowska 2019).

Eine besondere Aufmerksamkeit ist bei der Aufbereitung didaktischer Materialien für Idiome mit semantischer Teiläquivalenz (Ia2, IIa2, IIb2, IIc2) und Asymmetrien im Bedeutungsumfang erforderlich: Sowohl in der Erkennungs- und Entschlüsselungsphase^[10], in der Idiome in fremdsprachigen Texten erscheinen, als auch in Übungen sollen sie in prototypischen Ko- und Kontexten dargeboten werden. Ein expliziter Verweis auf die interlingualen Unterschiede ist auf jeden Fall sinnvoll: Der unterrichtliche Fokus auf die Tatsache, dass sich im Sprachgebrauch z.T. auch unterschiedliche Aspekte der metaphorischen Interpretation lexikalisieren können, trägt zur Sensibilisierung der Lernenden auf den semantischen Mehrwert der Idiome und zum Aufbau der Sprachreflexion bei: Beide Aspekte sind für erfolgreiches autonomes Lernen der Idiomatik grundlegend. Die Vermittlung dieser Idiome wird eher auf den Fortgeschrittenenunterricht (ab B2/C1) verschoben.

Selbstverständlich sind die Grenzen zwischen den einzelnen Äquivalenztypen verschwommen: In formaler Hinsicht sind die Bildhaftigkeit, Bildlichkeit und Motiviertheit als individuelle Dimensionen mentaler Natur schwer operationalisierbar, psycholinguistisch jedoch real und für die Verarbeitung der metaphorischen Sprache von großem Belang. Das Idiom mit jmdm. in einem/im gleichen Boot sitzen (jechać z kimś jednym/na tym samym wózku, lit., mit jmdm. auf einer Karre fahren‘) kann je nach der individuellen Beurteilung der Bildhaftigkeit als IIb1 (gemeinsame Attribute) oder IIc1, das Idiom etw. steckt (noch) in den Kinderschuhen (coś jest w powijakach, lit., etw. ist in Windeln‘) als IIc1 oder nulläquivalent eingestuft werden. In semantischer Hinsicht ist die Erfassung der Polysemie von idiomatischen Mehrwortverbindungen in der Lexikographie manchmal verwirrend: Das deutsche Idiom mit leeren Händen weist nach dem DWDS drei Teilbedeutungen auf:, 1. ohne etwas mitzubringen, mitzunehmen (z. B. ein Geschenk), 2. ohne Erfolg, Ergebnis, Perspektive, 3. ohne Geld, Vermögen‘ (Zugriff am 16.03.2025). Im WSJP wird sein polnisches Äquivalent schlicht mit, ohne das, was erwartet wurde‘ beschrieben. Trotzdem legt die Analyse der Verwendungsbeispiele in beiden Wörterbüchern nahe, dass der Bedeutungsumfang beider Idiome sehr ähnlich ist. Das auf den ersten Blick als semantisch teiläquivalent beurteilte Idiompaar (Ia2), wurde schließlich der Gruppe Ia1 zugewiesen.

Ebenfalls der vorgeschlagene Lernprogressionsverlauf hat einen Orientierungswert: Die Differenzen zwischen einzelnen Subgruppen (Ia1/Ib1, IIa1/IIb1) sind klein und dienen eher der Modifizierung der Anzahl der Festigungsübungen nach dem angenommenen Schwierigkeitsgrad. Wichtig ist des Weiteren, dass die Auswahlkriterien den Lernenden explizit erklärt und selbst Anfänger gelegentlich auf Sprachkontraste sensibilisiert werden: Die durch den plurilingualen Ansatz hervorgehobenen Affinitäten dürfen nicht den Eindruck vermitteln, dass es in der Phraseologie keine interlingualen Unterschiede gibt.