Gesprochene Wissenschaftssprache: Die Vorlesung als Gegenstand der Studienvorbereitung?

2.1 Die VL im universitären Lehr-Lern-Diskurs

Wir begreifen die Universität als Institution, die den Zweck verfolgt, wissenschaftliches Wissen zu generieren, es an folgende Generationen weiterzugeben und in die Gesellschaft zu transferieren. Die deutsche Universität ist geprägt durch die Einheit von Forschung und Lehre beziehungsweise mit Ehlich (2003) gesprochen „Lernen_F“ und „Lernen_L“. Im Unterschied zum Lernen durch Forschung, also dem Generieren neuen Wissens, hat Lernen_L das Grundlagenwissen des Faches einschließlich der Methoden zum Gegenstand.

Im universitären Lehr-Lern-Diskurs nimmt die VL einen hohen Stellenwert ein. In jüngster Zeit gab es eine Anzahl an Studien wie zum Beispiel die Arbeiten innerhalb des euroWiss-Projektes (Redder/Heller/Thielmann 2014), die sich mit der Diskursart aus linguistischer Perspektive sowie kontrastiv mit deutschen und italienischen VL beschäftigen. Weitere Studien wie Bärenfänger, Lange und Möhring (2016), Wisniewski et al. (2022) sowie Wichmann (2020) behandeln die besondere Rezeptionsproblematik von Einführungs-VL für Erstsemester. Brinkschulte (2015) untersucht wirtschaftswissenschaftliche VL.

Die VL ist nach Redder (2009: 17) als eine Form der Hochschulkommunikation im „Handlungsraum der Wissensbearbeitung“ zu verorten. Sie adressiert den wissenschaftlichen Nachwuchs. Ziel ist ein systematischer Wissensaufbau, der die Methodik und die Wissensbestände des Fachs ebenso umfasst wie die Kritik an anderen Positionen zur forschungsgeschichtlichen Einordnung. Auswahl und Anordnung des Lehrstoffs sind auf die Studierenden ausgelegt, wissenschaftliches Wissen mit seiner genuin eristischen Struktur ist Gegenstand. Gerade die uns interessierenden Einführungs-VL wenden sich an Novizen des Fachs, setzen kein Fachwissen voraus, sondern dienen dem Wissensaufbau und -ausbau unter Anknüpfen an Alltagswissen beziehungsweise an bereits im sekundären Bildungsbereich aufgebaute Wissensbestände. Die mündliche Wissensvermittlung in der VL steht nun nicht isoliert, sondern ist vielmehr eingebunden in weitere Formate (wie z. B. Tutorien, Übungen, Seminare) und greift auf schriftliche Texte (Skripte, Lehrbücher, wissenschaftliche Artikel etc.) zurück. Gegenstand der Einführungs-VL ist vor allem kanonisiertes Wissen, also Grundlagenwissen des Fachs. Oft wird dieses Wissen am Ende des Semesters in einer Klausur abgeprüft.

In der VL herrscht Kopräsenz zwischen S und H.^[1] Die mündliche Vermittlung mit all ihren Charakteristika wie Flüchtigkeit des Gesagten und den Merkmalen der gesprochenen Sprache steht zentral. Der oder die Hochschullehrende ist systematisch S. Allerdings kann dieser oder diese im Zuge der Wissensprozessierung auch Beiträge der Studierenden durch Fragen oder aber die Aufforderung elizitieren, nachzufragen und ein mögliches Nicht-Verstehen zu klären (Redder/Thielmann 2015).

Kennzeichnend für die (Präsenz-)VL ist die Kopräsenz der Aktanten in einer gemeinsamen Sprechsituation. Diese eröffnet neben dem Rederaum den Bezug auf weitere Räume wie den Text- und den Wahrnehmungsraum.

Das Verstehen von VL stellt die Studierenden vor komplexe Anforderungen, da sie das neue Wissen (Fach- und Methodenwissen in der Qualität von deklarativem Wissen und wissenschaftlichem Wissen) verarbeiten und auf der Folie ihres Vorwissens (aus dem Studium, der Schule, teilweise auch durch Anknüpfen an Alltagswissen) einordnen und weiterbearbeiten müssen. Thema in den VL ist ebenfalls ein Prüfungsstrategiewissen.

Wissenschaftliches Wissen enthält in sich immer auch den Prozess seiner Genese, ist also dynamisch und eristisch. Neues Wissen wird in Bezug zu vorhandenen Wissensbeständen gesetzt, weiterentwickelt, modifiziert oder verworfen. Ehlich (1993: 29) spricht deshalb von der doppelten Struktur wissenschaftlicher Texte, da sie neben der assertiven Sachverhaltswiedergabe eine eristische Struktur aufweisen.

2.2 Die Wissensprozessierung in den Vorlesungen

Redder (2009: 24–25) unterscheidet die diskursive Wissensvermittlung vom reproduktiven Wissenstransfer:

„(...) die diskursive Wissensvermittlung [stellt] den didaktischen Versuch dar, den Lernprozess so weit wie möglich durch produktive Nutzung des bei den Lernenden bereits vorhandenen Wissens zu gestalten, also Aneignungsstrukturen zu aktivieren, die durchaus mit dem Problemlösungsprozess des Forschens gemeinsame Elemente aufweisen“ (2009: 24).

Demgegenüber dient der autoritative Vortrag dem reproduktiven Wissenstransfer (ebd.). Außerdem unterscheidet Redder (2014: 35) vier Traditionsstränge für universitäre Lehr-Lern-Prozesse: vom repetitiven Lernen über ein reproduktives Lernen im Wege der (schriftlichen oder mündlichen) textuellen Wissensvermittlung (auch als prae-diskursives Lernen eingestuft), über das entwickelnde (mitkonstruktive) Lernen zum produktiven Lernen, welches sich dadurch auszeichnet, dass hier bereits ein lernendes Forschungswissen angelegt ist.

Im Rahmen des euroWiss-Projektes wurde für die deutschsprachige Hochschullehre wissenschaftskomparatistisch im Kontrast zur italienischen herausgearbeitet, dass das diskursive Verfahren bei der Wissensvermittlung eine wichtige Rolle spielt. Die diskursiven Verfahren kommen vornehmlich in Seminaren und Übungen zum Einsatz (siehe die Projektdaten von Redder/Heller/Thielmann 2014), durchaus aber auch in VL (siehe die Beiträge in Hornung/Carobbio/Sorrentino 2014). Darüber hinaus lässt sich zeigen, wie diese diskursiven Verfahren selbst in VL der Studieneingangsphase, wie sie im Miko-Korpus vorliegen, Eingang finden. Die These „Diese diskursiven Verfahren befördern eine mehrdimensional auslotende und vernetzende Bearbeitung von wissenschaftlichem Wissen“ (Redder/Heller/Thielmann 2014: 9) lässt sich in unseren Analysen erhärten.

A: Transkripte zu VL-Veranstaltungen

Das Hauptkorpus besteht aus acht Transkripten, die im Miko-Korpus über das Leibniz-Institut für Deutsche Sprache frei zugänglich sind und Pflicht-VL des ersten Fachsemesters der Fachbereiche Medizin (3 VL Anatomie), Physik (für Medizin: 3 VL), Jura (für BWL: 1 VL) und DaF/DaZ (1 VL) vollständig wiedergeben (Dauer: 45–90 Minuten). Ergänzt wird das Korpus um veröffentlichte Transkripte zu VL-Ausschnitten aus dem euroWiss-Projekt.

B: Hörverstehensmaterialien DaF zur Studienvorbereitung

Die Materialien entstammen sechs Lehrwerken einschlägiger Verlage:

1. Campus Deutsch: Hören und Mitschreiben

2. DSH & Studienvorbereitung

3. Einfach zum Studium!

4. Fit für den TestDaF

5. Fit für die DSH

6. Mit Erfolg zur DSH

Während Campus Deutsch (Raindl/Bayerlein 2015) sich an Studierende richtet, die sich auf einen Studienaufenthalt in einem deutschsprachigen Studiengang vorbereiten, fokussieren die übrigen Lehrwerke auf die Vorbereitung auf eine der Deutschprüfungen für den Hochschulzugang.

Für unsere Analyse haben wir 72 sogenannte Hörverstehens(HV)-Texte herangezogen, die sowohl thematisch als auch im Hinblick auf die Diskursart stark heterogen sind. So finden sich nicht nur wissenschaftsorientierte HV-Texte, die sich verschiedensten Fachbereichen zuordnen lassen, sondern auch fachliche, institutionelle, meist die Studienorganisation betreffende, politische und alltagsbezogene. Die Lehrwerke legen, so lässt sich erkennen, unterschiedlich großen Wert auf die Authentizität. Im Studienalltag verortete Gesprächsarten wie VL und Seminare oder Sprechstundengespräche und studentische Planungsdiskurse in Arbeitsgruppen kommen durchweg nicht als authentische Mitschnitte zum Einsatz. Lediglich Campus Deutsch nutzt authentische Radiosendungen, in denen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler Vorträge zu einem Thema ihres Fachbereichs halten. Vorträge oder Interviews aus Radiosendungen, die für das Lehrwerk nachgesprochen wurden, finden sich gelegentlich (z. B. Einfach zum Studium!Becky et al. 2017). Die Mehrheit der HV-Texte basiert jedoch auf einer schriftsprachlichen Vorlage oder sie haben keine Vorlagen beziehungsweise nennen diese nicht.

Die Diskursarten der HV-Texte weichen zum Teil erheblich von Lehrwerk zu Lehrwerk voneinander ab. Allen Lehrwerken gemeinsam ist allerdings ein Schwerpunkt auf dem Vortrag (43 von 72 HV-Texten), häufig sind auch Interviews (11 Vorkommen).

Sämtliche anderen Text-/Diskursarten finden sich lediglich ein- bis dreimal: simuliert als Alltagsgespräch, persönliche Stellungnahme, VL, Gespräch einer Arbeitsgemeinschaft, studentisches Referat, Testbericht von Laien, Umfrage und außerdem eine Rede und ein populärwissenschaftlicher Text. Die HV-Texte liegen sämtlich als Audiomaterialien vor, ein Hör-Seh-Verstehen wird nicht trainiert.

4.1 Diskursive Wissensvermittlung in Vorlesungen

Im folgenden Kapitel soll aufgezeigt werden, dass das Aufgabe-Lösen-Muster (Ehlich/Rehbein 1986: 13–29) für die diskursive Wissensvermittlung in VL verschiedenster Fächer eine entscheidende Rolle spielt und von den Studierenden bei der Rezeption komplexe Wissensbearbeitungsprozesse erfordert. Wir beziehen uns hierbei auf zwei Aufnahmen mit Transkripten aus dem Miko-Korpus (Beispiel 1: Physik, Beispiel 2: Jura) sowie auf die Analysen von Breitsprecher, Redder und Zech (2014).

Die Besonderheit der Schule, ähnlich wie der Hochschule, ist es, dass gesellschaftlich relevantes Wissen in effizienter Art und Weise vermittelt werden soll, ohne dass ein langwieriger Problemlösungsprozess für Standardlösungen wiederholt durchlaufen wird. Ehlich und Rehbein (1986: 13) sprechen hier von „akzeleriertem Wissenserwerb“. Eines der Muster, das dafür genutzt wird, ist das Aufgabenstellen vonseiten der Lehrperson und das Aufgabenlösen vonseiten der Lernenden. Im Idealfall führt die Aufgabenstellung dazu, dass alle im Raum Anwesenden sich angesprochen fühlen und sich mental mit dem Lösungsversuch der Aufgabe beschäftigen. Die Aufgabenstellung erfordert komplexe mentale Prozesse, nämlich ein sinnvolles, problemrelevantes Zerlegen der Problematik. Der Mitvollzug dieser Zerlegung sowie die Aktivierung verfügbaren Wissens sollen die Lernenden zur Lösung befähigen. Genau diese didaktische Funktion machen sich auch die Hochschullehrenden zunutze. Das Aufgabe-Lösen-Muster zeichnet sich dadurch aus, dass systematisch zwischen Hörer und Sprecher einerseits, dem interaktionalen Bereich und dem mentalen Bereich andererseits unterschieden wird. So werden die mentale Planung von Handlungen ebenso mitberücksichtigt wie die Handlungen selbst, auch die sprachlichen Handlungen, also das Gesagte.

Das Muster stellt hohe Anforderungen an die Rezeption. Elementar ist die Anforderung an die Studierenden, ihr vorhandenes Wissen zu befragen und umzustrukturieren, um zum relevanten Lösungswissen zu gelangen. Beispiel 1 stellt nun in gewisser Weise einen Sonderfall dar, da der Dozent beide Seiten des Musters diskursiv ausfüllt. Er fordert die Studierenden nicht zum Antworten auf, aber zum Mitdenken.

Beispiel 1: VL PHYSIK Anfangssequenz (MIKO_E_00005_SE_01_T_01)

Im folgenden Auszug aus einer Physik-VL für Medizin (1. Fachsemester) an der Universität Leipzig geht es um den Stromfluss in einem elektrischen Stromkreis mit unterschiedlichen Widerständen.

Abbildung 1

Folie 1: Stromkreis (Quelle: https://www.physikerboard.de/topic,26937,-voegel-auf-stromleitung.html)

Der Dozent führt den Wissensaufbau unterstützt von drei Schaubildern aus. Folie 1 zeigt einen Stromkreis mit zwei Vögeln. Auf Folie 2 werden die Vögel durch elektrische Symbole für Widerstand ersetzt, das heißt, die Ausgangssituation ist in einem physikalischen Modell grafisch dargestellt. Auf Folie 3 wird dann zusätzlich der Stromfluss abgebildet.^[2]

Der Dozent nutzt das Aufgabe-Lösen-Muster für den Wissensaufbau. Wie er hierbei vorgeht, soll im Folgenden nachgezeichnet werden. In den Segmenten [1] bis [5] wird die Aufgabenstellung formuliert. Zunächst fokussiert der Dozent die Studierenden auf die Abbildung des Schaltkreises (Folie 1), bevor er auf das Alltagswissen der Studierenden Bezug nimmt und eine Analogie zur Wirklichkeit herstellt (Segmente [2] und [3]). In [4] bestimmt er die Situation für die Vögel bei Stromfluss. Der Dozent gibt somit selbst eine Antwort auf die Frage in [1]. In [5] fordert er eine Begründung ein.

Abbildung 2

Aufgabenstellung (Transkript in seiner publizierten Form übernommen; Segmentierung von uns)

Die Aufgabenlösung erfordert zunächst eine sinnvolle Zerlegung der Problematik. Diese wird vom Dozenten in der Folge in mehreren Schritten vorgeführt. Die Abbildung unten zeigt die Lösungsfindung des Dozenten in einer schrittweisen, problemrelevanten Zerlegung (Segmente [5], [7], [11] und [13]). Die Studierenden erhalten keine Gelegenheit, Lösungsversuche selbst im Plenum zu formulieren. Sie sind aber aufgerufen, sich an der Suche nach den lösungsrelevanten Wissenselementen im Stillen, also mental, zu beteiligen. Dies wird durch den Dozenten unterstützt, indem er an Alltagswissen anknüpft (Segment [2]), an früher Vermitteltes erinnert (Segmente [12] und [16]), Denkschritte anleitet (Segmente [6] und [9]) oder bildlich unterstützt (Segmente [8], [13] und [17]). Auffällig ist, dass jeder Zerlegung der Aufgabenstellung eine Aufforderung zum Mitdenken vorangestellt ist. Die Visualisierung des Stromflusses anhand der Schaltkreise spielt bei der Lösungssuche und Lösungsfindung eine zentrale Rolle (gestisches Zeigen und Objektdeixis hier, da, dieser).

Abbildung 3

Aufgabenlösung

Der Dozent nutzt das Aufgabe-Lösen-Muster für den akzelerierten Wissenserwerb. Er nimmt allerdings beide Positionen im Muster ein. Er formuliert die Aufgabe und führt im Folgenden die verschiedenen mentalen Operationen aus, die zur Lösungsfindung führen. Diese mentalen Prozesse werden nach außen gesetzt und versprachlicht und an Modellen gezeigt (hier die Abbildungen von Schaltkreisen). Der Dozent zerlegt die Problematik unter einer didaktischen Prämisse, um bei den Studierenden einen Wissensaufbau sowie eine Wissensumstrukturierung und -neustrukturierung zu erreichen.

Beispiel 2: VL Jura (MIKO_E_00007_SE_01_T_01)

Die Wissensprozessierung mittels Aufgabenstellungen an das Plenum ist bereits in VL des ersten Fachsemesters angelegt und wird über die Disziplinen hinweg frequent genutzt, wie am folgenden Beispiel aus einer Jura-VL aufgezeigt wird.

Der Dozent beginnt seine VL mit einer Wiederholung des in der letzten Sitzung vermittelten Wissens zum Widerspruchsrecht bei Verbraucherverträgen durch mögliche Klausurfragen. Die Fragen werden vom Dozenten vorgelesen und zeitgleich schriftlich als PPT-Folie projiziert. Bei der Aufgabenstellung handelt es sich um ein für das Fach Jura typisches didaktisches und methodisches Format der Falllösung. Nach der Ankündigung [1] und dem Vorlesen des Fallbeispiels fordert der Dozent die Studierenden zur unmittelbaren Lösung des simulierten Falls auf [4]. Die Studierenden werden zum Mitdenken und damit zur aktiven Vorbereitung auf die Klausur aktiviert.

Abbildung 4

Aufgabenstellung (Antworten der Studierenden nicht aufgezeichnet und somit auch nicht als Transkript vorliegend)

Wie die beiden Beispiele zeigen, zielt die Wissensvermittlung in den Einführungs-VL auf ein diskursives Lernen beziehungsweise dessen Anbahnung ab; die Studierenden stehen in ihrer wissenschaftlichen Sozialisation zwischen dem reproduktiven und dem entwickelnden (mitkonstruktiven) Lernen (Redder 2014: 35).

Diese Form der Wissensvermittlung wird auch im weiteren Studienverlauf genutzt. Breitsprecher, Redder und Zech (2014) arbeiten anhand eines 10-minütigen Ausschnitts aus einer Bachelor-VL im Fach Betriebswirtschaftslehre (5./6. Fachsemester) zum Strategischen Management im Detail heraus, wie der Dozent eine kritische Bewertung des zuvor vorgestellten Modells von Ansoff von den Studierenden einfordert. Damit geht der Dozent über das im Lehrbuch vermittelte Wissen hinaus und beansprucht von den Studierenden ein entwickelndes, mitkonstruktives Lernen. Auch er nutzt das Aufgabe-Lösen-Muster, allerdings mit einer wiederholten Schleife durch Erneuerung der Aufgabenstellung, und zwar bis zum Abschluss durch den erfolgreichen Lösungsversuch 3 einer Studentin neun Mal (ebd.: 142–143). Es wird offensichtlich, dass der Dozent das angemessene Lösungswissen nicht selbst verbalisieren möchte, sondern diesen (mentalen) Schritt unbedingt von seinen Studierenden einfordert.

Der Dozent erwartet – wie die Analyse offenlegt – nicht einfach eine kritische Einschätzung auf Basis des Alltags-/Fachwissens der Studierenden, sondern eine Standardkritik, die bereits im fachwissenschaftlichen Wissenskanon verankert ist. Außerdem erfolgt keine explizite Bewertung der (unzureichenden) Lösungsversuche 1 und 2. Lediglich der positiv bewertete Lösungsversuch 3 wird vom Dozenten aufgegriffen und weiterbearbeitet. Auch hier wird auf komplexe sprachliche Handlungsmuster rekurriert. Die Kritikpunkte werden vom Dozenten nicht nur ausdifferenziert, sondern begründet und erweitert sowie zusammenfassend in einen Gesamtzusammenhang eingeordnet. Breitsprecher, Redder und Zech gelangen deshalb zu dem Schluss, dass hier Wissen zwar „diskursiv elizitiert und in der Sache zusammenfassend vorgeführt“, aber „nicht gemeinsam verstehend bearbeitet“ wird (ebd.: 165).

Für eine erfolgreiche Teilnahme und Rezeption der VL ist es somit nicht ausreichend, die Sachverhaltsstruktur zu erfassen, sondern es ist ein aktives Mitdenken erfordert in Form von Suchoperationen und Befragen des eigenen Wissens, wie es im Aufgabe-Lösen-Muster aufseiten der Lernenden angelegt ist.

4.2 Hörmaterial zur sprachlichen Vorbereitung auf die Anforderungen eines deutschsprachigen Hochschulstudiums

Die in Kapitel 3 beschriebenen Lehrmaterialien haben zum Ziel, die Studieninteressenten auf die sprachlichen Voraussetzungen an der Universität, zugleich aber auch auf das Prüfungsformat der jeweiligen Zulassungsprüfung (DSH, TestDaF, telc Deutsch C1 Hochschule) vorzubereiten. Der (Einführungs-)VL kommt beim Wissensaufbau im Fachstudium ein entscheidender Stellenwert zu. Es stellt sich somit die Frage, inwiefern die klassisch als Hörverstehen konzipierten Hörtexte auf diese Aufgabe vorbereiten.

Im Folgenden sollen zwei HV-Beispiele, ein erstellter Fachvortrag zum Thema „Windkraft“ und ein authentischer Radiobeitrag (SWR 2) zur Mehrsprachigkeit, analysiert werden. Die Beispiele sind insofern repräsentativ für einen Vergleich mit der VL, da sie alle einen fachlichen, wissenschaftlichen Hintergrund haben und ein Thema inhaltlich ausführen.

Für die Analyse sind folgende Fragen leitend: In welcher Form und mit welchen diskursiven, sprachlichen Mitteln erfolgt ein Wissensaufbau? Auf welchen Wissensbeständen fußt der Vortrag?

Der Sprecher des ersten simulierten Beitrags ist Dozent einer Seminarveranstaltung „Windenergie“ im Bachelorstudium (Einfach zum Studium!Becky et al. 2017: 14–15). Mit dem Hörtext soll die wissenschaftliche Arbeitstechnik Seminarprotokoll schreiben vermittelt werden. Der Hörauftrag besteht in der stichpunktartigen Beantwortung von sechs offenen Fragen.

Im Hörtext erfolgt ein weitgehend assertiver Wissensaufbau. Zu Beginn wird das Fachwort Windkraftanlage unter Bezug auf die Gemeinsprache eingeführt. In Absatz zwei werden die beiden Typen von Anlagen anhand der Positionierung der Rotorachse beschrieben. Hier wäre eine Zeichnung oder ein Modell zur Verstehensunterstützung zu erwarten. Stattdessen erfolgt eine (sprachliche) Illustration: „Das sieht ähnlich aus wie ein Flugzeugpropeller.“ Die Illustration operiert mit einer Alltagsvorstellung (Flugzeugpropeller) und bezieht sich rein auf die äußere Gestalt, also die Form. Die Funktion aber ist mit dem Bezug auf Propeller nicht im Fokus, da ein Propeller im Gegensatz zum Rotor eben genau kein Energiewandler ist. Es wird somit kein spezifisches Fachwissen aufgebaut, sondern es handelt sich bei dem Ausschnitt um einen reinen Informationstext, der ausgehend vom Allgemeinwissen (neues) Wissen über Windkraftanlagen einführt, welches unstrittig ist.

Beispiel 3: Windkraftanlagen

Abbildung 5

Aufgabe 7 b (Track 1.3) in Einfach zum Studium, Kapitel 1: An der Hochschule (Becky et al. 2017)

Im vierten Beispiel handelt es sich um einen authentischen Fachvortrag für interessierte Laien zum Thema „Mehrsprachigkeit“. Die Vortragende vermittelt nun jedoch anders als im Beispiel 3 nicht einfach assertiv Wissenselemente, die sie einem Argumentationsstrang folgend retrograd zueinander in Beziehung setzt, sondern strebt beim Publikum eine Wissensbearbeitung, also eine Wissensumstrukturierung beziehungsweise -neustrukturierung, an. Dieses diskursive Verfahren soll im Folgenden exemplarisch anhand eines Transkriptausschnittes vom Vortragseinstieg nachgezeichnet werden.

Beispiel 4: Mehrsprachigkeit

Abbildung 6

Campus Deutsch, T1 (Raindl/Bayerlein 2015)

Der Einstieg ins Thema erfolgt über eine Anekdote aus dem eigenen Umfeld der Vortragenden. Darin wird ein Stereotyp hinsichtlich der unterschiedlichen Wertschätzung von Sprachen manifest. Mithilfe einer Gliederungsfrage [2] „Wie kam es dazu?“ wird eine komplexe Wissensbearbeitung im Sinne einer Wissensumstrukturierung eingeleitet. Erst in Absatz [3] wird das Wissen um die beiden Zweitsprachen nachgeliefert, Englisch und Türkisch, und als neues Thema eingeführt. In [4] beginnt die Verstehensbearbeitung, indem die beiden Sprachen vor einem fachwissenschaftlichen Hintergrund sukzessive einander gegenübergestellt werden: zunächst in Bezug auf die Sprachverwandtschaft mit dem Deutschen und dann in Bezug auf das Sprach- und Sozialprestige – ein Aspekt, der wiederum mittels einer Anekdote [5] konturiert und belegt wird. In Abschnitt [6] ordnet die Vortragende die Anekdote ein und erklärt diese Einordnung [7].

Erst in Abschnitt [8] werden die vorangehenden Ausführungen unter einem neuen Typ des Wissens subsumiert. Das stereotype Wissen wird als Fehleinschätzung entlarvt und daraus resultierende Konsequenzen individuell und gesellschaftlich benannt sowie mit der Referenz auf eine Wissenschaftlerin belegt, die wiederum zitiert und genannt wird [9].

Wie stark hier im Mentalen des Hörers operiert und ein Wissensumbau bei der Hörerschaft angestrebt wird, wird nicht zuletzt an der Verwendung von operativen Ausdrücken deutlich: eigentlich, jedoch, nicht nur, sondern auch. Operative Prozeduren dienen der mentalen Bearbeitung von Sprache als Sprache und zielen auf eine Wissenssynchronisation ab (Redder 2009).

Die Vortragende setzt beim Alltagswissen und bei den Alltagserfahrungen ihres Publikums an. Sie verfolgt keinen einfachen Wissensaufbau, sondern eine Wissensumstrukturierung, indem sie Wissenselemente einbringt und auf der Folie ihres Fachwissens bewertet und begründet. Da auch hier eine diskursive Wissensvermittlung prozessiert wird, ist das Beispiel als besonders geeignet für die Sprachvermittlung in der Studienvorbereitung hervorzuheben.