Von der Produkt- zur Prozessorientierung: (Info-)DaF-Trends in den 1990er Jahren

1 Einleitung

Die 1990er Jahre waren durch die Verwerfungen der Vereinigung Deutschlands, das Inkrafttreten des gemeinsamen EG-Binnenmarktes und des Maastrichter Vertrages, den ökonomischen Aufschwung Asiens (insbesondere Chinas) sowie durch das Aufkommen neuer technologischer Medien (etwa des Computers und des Internets) geprägt. Diese Entwicklungen fanden auf vielfältige Weise in den Beiträgen der Zeitschrift Informationen Deutsch als Fremdsprache (Info DaF) der 1990er Jahre ihren Niederschlag, unter anderem in Diskussionen einer Strukturreform des Faches DaF, der Mehrsprachigkeit auf EG-Ebene, der Einsatzmöglichkeiten neuer Medien im DaF-Unterricht, einer Neukonzeption interkultureller Lernprozesse sowie einer quantitativen Zunahme von Info DaF-Beiträgen über asiatische Länder. In den 1990er Jahren wurden in Info DaF meiner Zählung zufolge 44 Artikel über asiatische Länder veröffentlicht – im Vergleich zu 46 Beiträgen über Europa (ohne DACHL), während andere Kontinente mit 14 (Afrika), 8 (Südamerika) und jeweils 2 Beiträgen (Nordamerika und Australien) vertreten sind. Auffällig ist, dass nur sehr wenige Autoren und Autorinnen aus dem Globalen Süden zu Wort kamen. Zudem wurde der Einfluss einer Handlungsorientierung zur Förderung eines ganzheitlichen Lernens nur marginal diskutiert, während Ansätze einer Dekolonisierung europäischer Sprachen, Curricula und Epistemologien kaum thematisiert wurden.

2 Positionierung des Faches DaF nach der Wende

Nach 1990 ging man hinsichtlich der Positionierung und Profilierung des Faches DaF von neuen Freiräumen jenseits des Ost-West-Gegensatzes aus, sodass man sich nunmehr „den Anforderungen einer globalisierten Welt offen, kritisch und differenziert [...] stellen“ (Bräsel 1999: 490) konnte. In den fünf neuen Bundesländern kam es jedoch zu einschneidenden Maßnahmen bezüglich organisatorischer und inhaltlicher Umstrukturierungen (einschließlich personeller Abwicklungen) und einer weitgehenden Integration von Weststrukturen, während man in den alten Bundesländern insbesondere jene fachspezifischen Entwicklungen und Erfahrungen integrieren wollte, „die sich in der Vergangenheit auf dem Gebiet der ehemaligen DDR bewährt haben“ (FaDaF 1991: 443). Bei den lebhaften theoretischen Fachdiskussionen drohte jedoch der empirische Anteil wissenschaftlicher Sprachlehr-/-lernforschung tendenziell in den Hintergrund gedrängt zu werden, der zum Abschluss des Jahrzehnts immer noch quantitativ als „nach wie vor gering“ einzuschätzen sei (Henrici 1999: 434).

3 Lehr- und Lernprozesse: Von der Produkt- zur Prozessorientierung

Aufgrund neuer psycholinguistischer Erkenntnisse wurden in den 1990er Jahren die Fremdsprachenlernenden nicht mehr vornehmlich als Wissensempfänger und -empfängerinnen nach dem Input-Output-Muster verstanden, sondern als Individuen, die ihre je subjektiven Erfahrungen, Interessen und Aspirationen aktiv in ihre Lernvorgänge einbringen sowie über ihre eigenen individuellen Aneignungsprozesse eigenständig reflektieren konnten (vgl. Henrici 1996). Diese Entwicklung führte zu einer Hinterfragung vorwiegend linguistisch-strukturalistisch orientierter Beschreibungsverfahren des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen zugunsten einer stärker psycholinguistisch geprägten Erforschung fremdsprachlicher Lernstrategien (vgl. Rampillon/Zimmermann 1997), die eine Aufwertung individueller Sprachaneignungsprozesse und ihrer Planung, Durchführung und Effektivierung in DaF-Forschung und -Praxis bedingte – statt hauptsächlich auf die kognitiven und messbaren Lernprodukte (im Sinne von DaF-Wissensvorräten) abzuzielen. Dabei wurden in der Forschungsmethodologie vermehrt sozialwissenschaftliche Standards verwendet bei gleichzeitiger Lockerung der Bindung an linguistische Methoden (vgl. Grotjahn 1999). Trotz der Verlagerung von der Produkt- zur Prozessorientierung des DaF-Lernens wurde die Dominanz des übergeordneten kognitiven Paradigmas nicht hinterfragt, da die lernerseitigen Verarbeitungsprozesse als mentale Vorgänge aufgefasst und erforscht wurden (vgl. Multhaup/Wolff 1992).

Die implizite Lerntheorie bestand in der Hypothese, „daß über intensive Wissensvermittlung Grundeinstellungen und kognitive Haltungen vermittelt und über diese in der Folge dauerhafte Verhaltensformen erzeugt werden“ (Muhr 1994: 417) – statt dies genau umgekehrt – oder zumindest differenzierter – zu sehen. Grundeinstellungen, Haltungen und Verhaltensformen können nämlich nicht allein über intensive Wissensvermittlung ohne Berücksichtigung körperlicher und leiblicher Prozesse erzeugt werden; dies kann nur durch eigenleibliches Handeln der Lernenden erfolgen, in das alle Sinne einbezogen werden (vgl. Skulmowski/Rey 2018). Auch zwischenmenschliche Präsenzkommunikation findet nicht nur auf kognitiv-verbaler, sondern großenteils auf nonverbaler Ebene statt, zum Beispiel durch bewusste und unbewusste Verwendung körperlicher Signale (vgl. Surkamp 2014) und durch Prozesse wechselseitiger Einleibung (vgl. Fuchs 2016). Diese wiederum orientieren die Verhaltensformen und Haltungen der Kommunikanten.

Die Konzeption der Lernerautonomie implizierte, dass die DaF-Lehrkräfte weniger als sprachliche Wissensvermittler und -vermittlerinnen für die Lerngruppe denn als individuelle Lernberater und -beraterinnen gesehen wurden (vgl. Kleppin 2001), die gemeinsam mit dem oder der Lernenden ihren jeweils individuellen Lernweg analysierten. Diese Konstellation wiederum förderte das Interesse an konstruktivistischen Theorien in der Sprachlehrforschung (vgl. Wendt 1996). Die Diskussionen um den Radikalen Konstruktivismus verdeutlichten jedoch bald, dass hier der Lernprozess als autopoetisch konzipiert wurde; damit wurden soziale Aspekte des Lernvorgangs sowie die lernfördernde Funktion von Instruktionsmaßnahmen negiert (vgl. Wolff 2002). Der Soziale Konstruktivismus hingegen schloss diese explizit ein und betonte, dass Lernende durch intersubjektives Handeln gemeinsam mit Anderen und Anderem im Lernprozess ihre je individuelle Zugangsweisen zur Welt erschaffen, die jedoch fundamental von sozialen Strukturen und kulturellen Mustern durchdrungen sind (vgl. Witte 2014). Allerdings blieben Konzeptionen subjektiver, intersubjektiver und sozialer Konstruktionsprozesse dem kognitiven Paradigma verhaftet, ohne leibliche oder ökologische Einflüsse auf Konstruktions- und Lernprozesse zu würdigen. Dies traf auch auf die soziale Wende der Sprachlehr-/-lernforschung zu (vgl. Block 2003), die Methoden der Konversationsanalyse, Diskursanalyse sowie ethnografische Ansätze für DaF hoffähig machte. Der aufkommende Soziokulturelle Ansatz (vgl. Lantolf 2000) erweiterte das Untersuchungsfeld auf kulturelle Einflussfaktoren des Fremdsprachenerwerbs, was ihn an den Interkulturellen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts anschlussfähig machte sowie die Emphase von autonomen Lernenden in Richtung ihrer sozialen und kulturellen Verstrickungen verlagerte.

4 Neue Medien

Die rapide Entwicklung im Bereich der Informationstechnologien in den 1990er Jahren, zu denen insbesondere Desktop-Computer, CD-ROM, E-Mail, Satellitenfernsehen und das Internet gehörten, hat dem DaF-Unterricht neue Impulse gegeben. Die „neuen“ Medien schienen die Konzepte von Lernstrategien, Lernstilen, Lernerautonomie und kognitiv-konstruktivistischem Lernen in idealer Weise zu ergänzen, zumal sie jederzeit aktuelle und authentische Lehr- und Lernmaterialien zur Verfügung stellen konnten.

Rückblickend können jedoch viele anfängliche Erwartungen an die damals noch neuen Medien als idealistisch gewertet werden, zum Beispiel, dass im DaF-Unterricht „nicht mehr der geschlossene Klassenverband, sondern ein offenes Netzwerk des Lernens [...] der vorherrschende Ort des Lernens sein“ (Majari 1997: 619) werde, der keine einheitlichen Lehrpläne und keine Alters- bzw. Klassenstufenorientierung mehr voraussetze, sondern an den je individuellen Fähigkeiten und Interessen der autonomen Lernenden orientiert sei. Traditionelle Lehrwerke samt ihrer immanenten Progression sowie Lehren und Lernen im Klassenverband könnten, so wurde spekuliert, zugunsten autonomen Lernens durch Techniken der „Selbstinstruktion“ ersetzt werden, zumal man jederzeit in „Temuco oder Lagos [...] ARD oder ZDF einschalten“ (Freudenstein 1992: 548) und den Text per Knopfdruck auf dem Bildschirm anfordern, ausdrucken und in jede gewünschte Sprache übersetzen lassen könne.

Andere Fremdsprachenforschende warnten jedoch zu Recht vor überzogenen Erwartungen an die neuen Medien. Henrici (1999: 437) verwies etwa auf den Mangel seriöser empirischer Untersuchungen dazu, „was bei der fremdsprachlichen Mensch-Maschine Interaktion (Computer) wirklich passiert“, ob sie etwa den Fremdsprachenerwerb in irgendeiner Weise optimiere. Rösler (1998: 4) machte auf einige „Bluffs und Gefahren bei der Diskussion um die neuen Medien [...] für das Fremdsprachenlernen“ aufmerksam, zum Beispiel den Mythos der Selbstlernprogramme, die meistens „einen sehr starken impliziten Lehrer enthalten“ (ebd., Fußnote 1), die begrenzte Interaktivität und mangelhafte didaktische Aufbereitung der CD-ROM- und computergestützten Programme sowie mangelnde individuelle Hilfestellungen und konstruktive Rückmeldungen für Lernbemühungen. Daher sei oftmals „technologischer Fortschritt als didaktischer Rückschritt“ (ebd.: 10) zu bewerten.

Weitere Faktoren, die den unterrichtlichen Einsatz neuer Medien beeinträchtigten, waren der soziale Ausschluss vieler Lernender aufgrund hoher Anschaffungs- und Unterhaltskosten sowie schlechter Internetverbindung. Dies war beileibe nicht nur im Globalen Süden der Fall, wo jedoch häufig die unzuverlässige Stromversorgung ihren Unterrichtseinsatz verhinderte, sodass diese „neuen“ Medien dort sogar „kontraproduktiv“ (Bosselmann-Cyran 1993: 629) wirkten. Zudem wurde die stillschweigende Annahme der Lernerautonomie und der technisch-medialen Versiertheit im Lernalltag oft konterkariert, da die Lernenden (und die Lehrenden) mit den vorhandenen Lernprogrammen sowie mit den authentischen Materialen häufig überfordert waren. Daher trug der Einsatz neuer Medien zwar zu einer Methodenvielfalt des DaF-Unterrichts bei, aber die großen Erwartungen einer Ablösung traditioneller institutioneller Lernformen blieben zunächst unerfüllt.

5 Landeskunde, Kultur und interkulturelle Lernprozesse

Dies traf gerade auch auf den Landeskundeunterricht zu, der faktenorientiert und kaum in den Sprachunterricht integriert war sowie die eigenkulturelle Situiertheit der Lernenden weitgehend ignorierte (vgl. Weimann/Hosch 1993). Daher konnten die DaF-Lernenden häufig weder für die ihnen fremde Kultur sensibilisiert werden, noch konnten sie angemessene Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang damit entwickeln. Aus afrikanischer Perspektive kritisierte deshalb Gouaffo (1996: 476) zu Recht, dass eine solche eindimensionale und affirmative Landeskunde bei den Deutschlernenden in Afrika „Europamythen“ fördere und „ein Gefühl des Unglücklich-Seins über ihre eigene Welt hervorrufen“ würde, statt qua reflexiver Auseinandersetzung mit der eigenen Lebensrealität im DaF-Unterricht ein kritisches Selbstbewusstsein ihrer eigenen kulturellen Identität zu bestärken.

Der DaF-Unterricht trug auf diese Weise zur Perpetuierung eines westlich geprägten, kolonialistisch implantierten Kultur- und Sprachverständnisses als Ausdruck einer langen Tradition westlicher Ontologien und Epistemologien der Unterdrückung und Verdinglichung von einheimischen Wissensbeständen bei, ohne die Wissenserzeugung vor Ort ins Visier zu nehmen (vgl. Witte 2022). Diese seit Jahrhunderten dominanten eurozentrischen Paradigmen, die westliche Rationalität predigen und einen scheinbar neutralen Standpunkt vertreten, verschleiern ihre problematische Hervorbringung ebenso wie ihre historischen, politischen, ökonomischen und soziokulturellen Interessen, die diese Wissensbestände durchdringen. Aus dieser vorgeblich ahistorischen und körperlosen Perspektive erklären sie die westliche Wissenschaft und die sogenannte Moderne als global gültig – in bewusster Verkennung anderer Formen von Wissen, Wissenschaft und Modernität, die an historischen und kulturellen Orten des Globalen Südens (verstanden nicht nur als geographische, sondern auch als soziale Kategorie) produziert werden (vgl. Pennycook/Makoni 2020: xi).

Ein genuin interkulturell orientierter Zugang zu fremden Kulturmustern müsse daher versuchen, „ethnozentrische [und eurozentrische] Sichtweisen aufzulösen“ (Krumm 1998: 528) und die „Pluralität von Denkerfahrungen und Lebenswelten“ (ebd.) anzuerkennen. Diese Art des Kulturlernens impliziert ein konstruktives Fremdverstehen auf Augenhöhe als eine gleichzeitige Auseinandersetzung mit (und Relativierung von) reziproken eigenkulturellen Kategorien, die einen herablassenden Kulturrelativismus überwindet und interkulturelle Differenzen für eigene Lernprozesse produktiv wendet. Es geht dabei nicht um eine mentale Verschmelzung von Kulturen im subjektiven Lernprozess, sondern um eine „Verschichtung“ (Otto 1995: 620) der beteiligten Kulturen, die das gleichzeitige Nebeneinander von diversen, jeweils situationsbedingt aktivierten Kulturelementen in der Kognition bezeichnet. Allerdings wurde bei diesem interkulturellen Ansatz weder die generelle Dominanz eurozentrischer konzeptueller Kategorien noch der weitgehende Ausschluss nicht-westlicher Epistemologien explizit problematisiert, sodass er trotz bester Intentionen zu keinem angemessenen Verstehen anderer Kulturen auf Augenhöhe führte.

Allerdings können Kulturen nicht definiert werden, ohne in reduktive, essentialisierende und typisierende Schemata zu verfallen. Definitionen von Kulturen betonen entweder ihren Strukturcharakter oder ihren Prozesscharakter (oder eine Kombination von beiden). Kultur verfügt jedoch über keinen Objekt-Charakter, noch lässt sie sich in ihrer komplexen subjektiven, intersubjektiven und kollektiven Dynamik zwecks Darstellbarkeit stillstellen. Wenn ihr Prozesscharakter betont wird, stellt sich das Problem der Essentialisierung nicht. Kultur wird dann in handelnden Subjekten und im intersubjektiven sozialen Handlungsfeld verortet, das viel zu dynamisch und situationsgebunden ist, um es abstrakt zu definieren. Daher sind kulturelle Einflusselemente immer nur bezogen auf einen bestimmten kommunikativen, sozialen, (inter-)subjektiven, ideologischen und dynamischen Kontext annähernd definierbar, in den auch leiblich-affektive Ebenen hineinspielen (vgl. Witte 2014). Kultur in diesem Sinne erstreckt sich nicht auf das Vorstrukturierte und Erwartbare, sondern auf das Unerwartete, Spontane und Potenzielle, was nur durch gelebte Erfahrung und entsprechende Flexibilität und Offenheit des interkulturellen Verhaltens im zwischenmenschlichen Umgang relevant werden kann – und sich de- und präskriptiven Kompetenzstufenmodellen entzieht.

Das Konstrukt der interkulturellen Kompetenz erstreckt sich auch auf eine situativ-atmosphärische Handlungskompetenz, die nicht allein im Individuum verortet ist, sondern in intersubjektive kommunikative, soziale und kulturelle Strukturen dynamisch eingebettet ist; sie transzendiert kognitive Elemente, ersetzt sie aber nicht. Kognition hat nach wie vor einen zentralen Platz im interkulturellen DaF-Unterricht; sie wird jedoch nunmehr in der Fremdsprachenforschung als verkörpert und situativ emergierend verstanden, das heißt als embodied, embedded, enactive und extended (vgl. Atkinson 2011; Newen/DeBruin/Gallagher 2018). Dennoch bleiben Konzeptionen interkultureller Kompetenz bis heute einem kognitivistischen Verständnis verhaftet, ohne präreflexive, insbesondere leibliche und affektive Formen interkulturellen ‚Verstehens‘ bzw. wechselseitigen Einschwingens zwischen Interaktionspartnern und -partnerinnen zu beachten. Auf dieser zwischenleiblich-affektiven Ebene der vorbewusst-spontanen Interaktion findet eine wechselseitige Koordination und Modifikation emotionaler Befindlichkeiten und körperlicher Bewegungen (unbewusste Körperhaltung, Gestik, Blickrichtung, Mimik, Prosodie usw.) statt (vgl. Fuchs 2016). Diese setzt zwischen den beteiligten Leibern schon vor der verbalen intersubjektiven Interaktion ein und konfiguriert, orientiert und prägt diese, ohne dass sich die Interagierenden dessen bewusst wären (vgl. Fuchs 2016; Witte 2021; 2023).

6 Das (immer noch vernachlässigte) Konzept der Leiblichkeit des Fremdsprachenlernens

Wenn verkörperte Kognition einschließlich spontaner Sprachverwendung als ein fortlaufend emergierender Prozess im dynamischen Zusammenspiel von situierten Gehirn-Leib-Welt-Kreisläufen definiert wird (vgl. Atkinson 2011), können Sprachen als Aktivitäten Erster (Akte der Sprachverwendung bzw. languaging) und Zweiter Ordnung (systemische Sprachen bzw. languages) verstanden werden (vgl. Love 2017). Das Konzept des languaging erstreckt sich neben verbalen und paraverbalen auch auf eine Vielfalt nonverbaler semiotischer Ressourcen und Potenziale materieller, leiblicher, kultureller und modaler Natur, „which languaging agents orchestrate [bewusst oder vorbewusst] in real-time and across a diversity of timescales“ (Thibault 2017: 82, kursiv im Original). Der resonante Leib spielt dabei eine wesentliche Rolle, denn er mobilisiert in seinem dynamischen Einschwingen mit Anderen und Anderem vorbewusste Repertoires von Wahrnehmung, Verhalten, Affekt und Intentionalität als ein Feld von Potenzialitäten, die anders als Archive propositionalen Bescheidwissens wirken und ontogenetisch Strukturen eines eigenen vorbewussten Leibgedächtnisses konstituieren. Das Leibgedächtnis transformiert die (zwischen-)leiblichen Erfahrungen in wirksame Dispositionen, die dem Lebensvollzug vorbewusst zugrunde liegen. Laut Fuchs (2017: 333; kursiv im Original) beinhaltet daher das Leibgedächtnis „an embodied and implicit knowing how, not a knowing or remembering that“. Durch Körperbewegung angereicherte Sprachverwendung wird so multimodal inkorporiert (eingeleibt) und prozedural erinnert (vgl. Skulmowski/Rey 2018) im Sinne von ins Leibgedächtnis gleichsam eingeschmolzenen Erlebnissen, ohne dass diese sich noch als einzelne heraushöben. Daher lässt sich das languaging in der Fremdsprache nicht abstrakt lehren, sondern es muss am, mit und durch den eigenen Leib handelnd erfahren werden, sodass die Lernenden ein Gespür, eine Intuition, einen siebten Sinn (Gesamtsinn des Leibes) dafür entwickeln.

Das implizite Leibgedächtnis wird durch Wiederholung bestimmter Bewegungen oder Erfahrungen aktiviert, da es sie unbewusst sensomotorisch nachvollzieht und damit verbundene Affekte freisetzt (vgl. Fuchs 2017). Daher gründet Gewohnheit nach Merleau-Ponty (1966: 175) weder im Denken noch im materiellen Körper, sondern im Leib als Vermittler der Welt. Der immaterielle Leib äußert sich in präreflexiven Regungen, Resonanzen und Potenzialen, die sich willentlicher Einflussnahme entziehen, jedoch Wahrnehmung und Intentionalität unterschwellig prägen und orientieren (vgl. Gallagher 2005). Der materielle Körper hingegen unterliegt den Gesetzen der Physik und Schwerkraft, und dessen Bewegungen werden großenteils willentlich beeinflusst. Leib und Körper sind zwei untrennbar ineinander verflochtene Aspekte der Leiblichkeit, deren Spannung zwischen Spontaneität und Reflexivität, Bewusstem und Unbewusstem ausgeglichen werden muss, indem die ex-zentrische Dritte-Person-Positionalität des Körpers mit der phänomenologischen Erste-Person-zentrischen Perspektive des Leibes in Einklang gebracht wird (vgl. Plessner 1975; Laner 2021).

Insbesondere Inge Christine Schwerdtfeger hat seit den 1990er Jahren immer wieder betont, dass ein analytisch-kognitiver Lernansatz für nachhaltiges DaF-Lernen unzureichend sei, da er eine Trennung von Mensch, Sprache und Welt vollziehe (vgl. Schwerdtfeger 1996: 434). Vielmehr sei ein Ansatz notwendig, der die Fremdsprachenlernende oder den Fremdsprachenlernenden ganzheitlich anspricht „als ein Mensch, der Gefühle, Leib und Verstand hat und der eine Sprache spricht und lernt, die immer schon emotional-leiblich verfasst ist“ (Schwerdtfeger 1997: 598). Die empirische Lernforschung hat inzwischen nachgewiesen, dass regelmäßig in den Lernprozess integrierte körperliche Aktivitäten sich förderlich auf die Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung des Erlernten auswirken, da Lerninhalte multimodal aktiviert und – neben der Kognition – auch Emotion, Körperschema und Leibgedächtnis mobilisiert werden (vgl. Pavlenko 2005; Skulmowski/Rey 2018; Sambanis/Walter 2019).

Dieser integrative Lernansatz wird durch neurophysiologische Befunde bekräftigt, die belegen, dass sprachliche Zeichen keine abstrakten Symbole des Geistes sind, sondern auf erfahrungsbezogenen sensomotorischen Kreisläufen zwischen Welt, Kognition und Leib beruhen. Wenn Sprache verwendet wird, werden durch die bedeutungsvollen Begrifflichkeiten sensomotorische Netzwerke im Leib neuronal (re-)aktiviert, die alle leiblich sedimentierten Erfahrungen zu dem angesprochenen Konzept spiegeln (sog. Spiegelneuronen) (vgl. Pulvermüller 2013). Der Erfahrungsbezug betrifft auch abstrakte Konzepte, die allerdings hochkomplexe Erfahrungscluster involvieren (vgl. Macedonia 2019: 3). Rein mechanistisch betrachtet ist Kognition daher ein Ablauf von Hirnfunktionen in einem damit eng vernetzten System von Neuronen, sensorischen Reizen, motorischen Reaktionen und vorbewusstem Leibgedächtnis. Diese neurophysiologischen und phänomenologischen Erkenntnisse widerlegen einerseits die cartesianische Annahme der Trennung von Geist und Körper, und andererseits belegen sie die Notwendigkeit eines ganzheitlichen Fremdsprachenunterrichts, auch wenn dieser zunächst nur einen geringeren Einleibungsgrad ermöglicht als die Erstsprache (vgl. Pavlenko 2005; Dudschig/de la Vega/Kaup 2014). So haben etwa Harris/Aycicegi/Gleason (2003) nachweisen können, dass bei Fremdsprachenlernenden, deren dynamische Ko-Konstitution von Leib, Perzeption und Kognition im erstsprachlichen Umfeld größtenteils abgeschlossen ist, negativ- und Tabu-besetzte Ausdrücke in der eingeleibten Erstsprache erhöhte Hautleitwerte (z. B. Erröten) hervorrufen, während dies in institutionell gelernten Fremdsprachen zunächst nicht der Fall ist, da hier Affekt, körperliche Tätigkeit und Leibgedächtnis nicht in gleichem Maße mobilisiert werden.

Daher wandte sich ein Teil der Sprachlehrforschung zunehmend projektorientierten und dramapädagogischen Verfahrensweisen zu, die Sinnlichkeit, Leiblichkeit und Affekt mit Handlungsorientierung und Kognition verbinden (vgl. Bräsel 1999). Im dramapädagogischen Fremdsprachenlernen (vgl. Schewe 1993) kann sogar die Leiblichkeit ins Zentrum des Lernprozesses rücken, denn „language emerges spontaneously, triggered by movement, body, imagination. Embodiment is key to such a purpose: in drama we let the body drive, and use language to express what the body is communicating“ (Piazzoli 2018: 95). Hier wird der handelnde und spürende Leibkörper selbst ein integraler Bestandteil semiotischer Aushandlung und kann von den Fremdsprachenlernenden als „a critical corrective to a reductionist understanding of acting reflectively and critically“ (Laner 2021: 452) entdeckt werden, da der Abstraktionsgrad fremdsprachlicher Lerninhalte durch entsprechende körperliche Bewegungen sowie leibliche Resonanzen und Regungen der Lernenden reduziert wird. Die präreflexive Leiblichkeit fungiert somit als wichtiges Medium im handlungsorientierten Fremdsprachenerwerb (vgl. Macedonia 2019), da sie die Fremdsprache nicht nur als Wissensbestand, sondern auch als präreflexiv-spontanes Handlungsvermögen vermittelt.

7 Ausblick

Die in den 1990er Jahren erfolgte Öffnung der DaF-Diskussion gegenüber sozialen, psychologischen, interkulturellen und ökologischen Einflussfaktoren bestellte das Feld für gegenwärtige postmoderne und poststrukturalistische Ansätze. Diese sind nicht mehr nur auf eine perfekte Fremdsprachenbeherrschung ausgerichtet, sondern auf das lernerseitige Einbringen situativ angemessener kommunikativer Repertoires (z. B. Gestik, Mimik, Proxemik, Sprechweise), die die linguistische Ebene transzendieren. Dies schließt ein leiblich-situationales Gespür für angemessenes interkulturell-kommunikatives Verhalten ein, das der DaF-Unterricht in Richtung einer semiotischen Diversität weiterentwickeln kann. Dann wären die DaF-Lernenden in der Lage, ihre vorhandenen kommunikativen Ressourcen kreativ, einfühlsam und kritisch-selbstreflexiv in interkulturelle Kommunikationssituationen einzubringen und zu modifizieren – mit erhöhter Achtsamkeit für leibliche Prozesse, die ihr Verhalten vorbewusst orientieren.

Diese Form der achtsamen Selbstreflexivität im Umgang mit kulturell Anderen bedingt eine weitere Perspektive der Sprachlehrforschung: die Notwendigkeit der Dekolonisierung von europäischen Sprachen (einschließlich Deutsch) im Sinne einer Problematisierung rassistisch beeinflusster Wissensproduktion und -konsumption samt einer Entkopplung von Sprache, Kultur und Denken von den eurozentrischen Ideen, die sie definiert haben (vgl. Kramsch 2019). Jedoch erfordert die Erschließung kategorischer Repertoires jenseits eurozentrischer Epistemologie und Ontologie eine umfassende Erneuerung des Feldes der Angewandten Linguistik (einschließlich DaF) durch die Erarbeitung grundsätzlich anderer Denkweisen (vgl. Pennycook/Makoni 2020).