Die Zeitschrift Info DaF im Zeitraum 1980–1989: Eine spielerische Spurensuche

1 Info DaF aus berufsbiografischer Perspektive

Die Zeitschrift Info DaF habe ich bereits während meiner einphasigen Lehrer- und Lehrerinnenausbildung an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (1974–1981) kennengelernt. Das fachliche und bildungspolitische Engagement der zumeist jungen Hochschullehrenden in meinen Fächern Germanistik und Anglistik war geradezu ansteckend, allerdings konnte ich mich anfangs für die oft überlaufenen Seminare in meinem Hauptfach Germanistik nicht so recht erwärmen. Als aber 1975 ein Lehrstuhl für Deutsch als Fremdsprache eingerichtet wurde, war ich begeistert von dieser neuen fachlichen Akzentsetzung. Lehrstuhlinhaber Wilfried Stölting war ein engagierter Linguist, der sich souverän zwischen mehreren (osteuropäischen) Sprachen hin- und herbewegte und Studierende zum Beispiel für Formen von Sprachkreativität sensibilisierte, indem er in Esperanto und andere Kunstsprachen einführte. Er empfahl uns die Zeitschrift Info DaF mit den Worten: „Das ist eine neue wissenschaftliche Zeitschrift für unser Fachgebiet und darin findet ihr wertvolle Anregungen für eure Lehrpraxis“.

Während meines ersten Lehrpraktikums ging es um die Planung, Durchführung und Reflexion von DaF-Unterricht für türkische Hauptschüler und -schülerinnen. Um mich auf das Praktikum einzustellen, hatte ich unter anderem einen Türkischkurs belegt, ganz im Sinne von DaF-Vertretern und -Vertreterinnen, die Wert darauf legten, dass angehende DaF-Lehrer und -Lehrerinnen dazu befähigt werden, ihren Unterricht sprachkontrastiv zu gestalten (siehe zum Beispiel Scheinhardt 1982). Wilfried Stölting hatte uns damals empfohlen, nach relevanten Beiträgen bzw. Tagungsankündigungen in der Zeitschrift Info DaF Ausschau zu halten, zum Beispiel der Ankündigung der Jahrestagung DaF 1980 an der Universität Bielefeld, auf der es um die „Entwicklung, Analyse und Evaluation von Lehrmaterialien für türkische Kinder und Arbeitnehmer“ ging (Ehnert 1980a: 8).

In meinen folgenden Ausführungen zu Beiträgen, die in den 1980er Jahren in der Zeitschrift Info DaF erschienen sind, zeigt sich, wie eng meine Berufsbiografie mit dieser Zeitschrift verknüpft ist. Sowohl für meine Lehre als auch für meine Forschung war sie über viele Jahre meine Hauptinformationsquelle über Entwicklungen im Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache. Faszinierend fand ich, dass nicht nur die DaF-Situation in deutschsprachigen Ländern beleuchtet wurde, sondern die Entwicklungen weltweit in den Blick gerieten. Ein frühes Beispiel ist der Beitrag von Gerhard Fuhr (1982) zum Thema „Fachdeutschkurse in Brasilien“. Die Zeitschrift deckte darüber hinaus ein breites Fachspektrum ab, in ihr fanden sich Beiträge zu den Teilbereichen Sprach- und Literaturwissenschaft, Landeskunde sowie Didaktik und Methodik.

Bei der Durchsicht der Beiträge in den Heften 1980 bis 1989 ging es mir vor allem um den Bereich Didaktik und Methodik, der zu einem Schwerpunkt in meiner Forschung und Lehre wurde. Ich hielt insbesondere Ausschau nach Beiträgen, die bereits in den 1980er Jahren in eine Forschungsrichtung wiesen, in die ich mich im Laufe der Jahre immer weiter bewegt habe. Dabei war mir wichtig, Fachkollegen und -kolleginnen auf das enorme didaktische Potenzial der performativen Künste aufmerksam zu machen, insbesondere auf die Theaterkunst als eine wertvolle Inspirationsquelle für kreative Unterrichtsgestaltung. Meine Faszination für die performativen Künste ist eine Konstante auf meinem Berufsweg geblieben. Dieser führte unter anderem 2007 zur Gründung der Zeitschrift SCENARIO (http://scenario.ucc.ie) und damit zu meinem anhaltenden Engagement für die Entwicklung einer performativen Fremdsprachendidaktik (siehe dazu etwa Even/Schewe 2016; Schewe 2020 und auch den Themenschwerpunkt Performative Didaktik in Heft 62/2020 der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch). Vor diesem berufsbiografischen Hintergrund ging es mir bei der Durchsicht der Hefte 1980 bis 1989 insbesondere um Beiträge, in denen Stichwörter wie zum Beispiel Spiel, Spielpädagogik, Inszenierung, Theater, Theaterpädagogik, Drama, Dramapädagogik, Körper und Kreativität vorkommen.

2 Reger fachlicher Austausch: DaF in der Findungs- und Aufbauphase

Die Informationen Deutsch als Fremdsprache waren Anfang der 1980er Jahre noch eine Loseblatt-Sammlung, erst ab Heft 6/1982 wird die Zeitschrift unter dem Titel Info Daf mit hellblauem Cover herausgegeben. Sie wird jeweils mit dem Hinweis versehen: „Das Informationsblatt soll für den Bereich DaF ein Forum begründeter Meinung sein; die mit Verfassernamen gekennzeichneten Beiträge stellen dabei nicht unbedingt die Meinung des Arbeitskreises oder des DAAD dar.“

In den Heften der Jahre 1980 und 1981 wird deutlich, dass es eine sehr lebendige Fachdiskussion gibt, um die Charakteristika des noch jungen Faches DaF weiter zu bestimmen und einander über die fachpolitischen Entwicklungen an den verschiedenen Institutionen ins Bild zu setzen. Die Info DaF-Beiträge zur weiteren Konsolidierung des Faches in den Folgejahren können hier nicht detaillierter nachgezeichnet werden; der intensive fachliche Austausch Anfang der 1980er Jahre scheint mir aber für das ganze Jahrzehnt charakteristisch zu sein.

In den Heften finden sich zum Beispiel Protokolle des Arbeitskreises Deutsch als Fremdsprache beim DAAD in Bonn, Berichte über Tagungen, konkrete Informationen zur Entwicklung von DaF an Institution X, etwa zur Konzeption von Sprachkursen, Informationen über Magisterarbeiten, Hinweise auf bevorstehende Fachtagungen/Events und bereits damals eine Auswahlbibliographie von DaF-relevanten Neuerscheinungen. Interessant ist im Zusammenhang der Entwicklung von DaF an verschiedenen Institutionen zum Beispiel der von Rolf Ehnert in Heft 3/1980 zusammengestellte „Überblick über die derzeitig vorhandenen und geplanten Ausbildungsgänge Deutsch als Fremdsprache“ an neun Universitäten: Bielefeld, Bochum, Bremen, Essen (Neuss), Heidelberg, Kiel (Flensburg), Landau (Mainz-Germersheim), München, Oldenburg (Ehnert 1980b). Mit großem Interesse habe ich mir nochmals die Darstellung des Ausbildungsgangs an meiner Alma Mater (Universität Oldenburg) angeschaut. Die beiden damals dort im Bereich DaF Lehrenden, Wilfried Stölting und Michael Fritsche, stellen in Heft 3/1980 fest, dass DaF vor dem Hintergrund der sozialen Folgen der Arbeitsmigration Anfang der 1980er Jahre zunehmend an Bedeutung gewinnt:

In vielen Hochschulen der Bundesrepublik werden Lehrangebote aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache gemacht; in einigen werden dafür eigene Studiengänge eingerichtet. Der gewachsenen Bedeutung entsprechend ist eine schnelle Entwicklung der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Deutsch als Fremdsprache festzustellen. (1980: 95)

Ich war damals für das Lehramtstudium/Sekundarstufe II eingeschrieben und finde im Rückblick interessant, was mir als Student noch nicht so klar war:

Die Schwerpunktbildung Deutsch als Fremdsprache ist bei Studenten für die Sekundarstufe II dann sinnvoll, wenn sie eine Tätigkeit im Ausland, im Bereich der Erwachsenenbildung oder an berufsbildenden Schulen mit Ausländeranteil anstreben. (ebd.: 96)

In meinem Falle wurde es dann eine Tätigkeit im Ausland, was auch der Tatsache geschuldet ist, dass es in der ersten Hälfte der 1980er Jahre in Deutschland eine sehr hohe Lehrer- und Lehrerinnenarbeitslosigkeit gab. Wie nur lässt es sich erklären, dass es heutzutage paradoxerweise einen großen Mangel an Lehrkräften gibt? Es wäre dringend nötig, dass die verantwortlichen Institutionen sich mit den Ursachen und Folgen dieser gravierenden Fehlplanungen auseinandersetzen.

3 DaF im kommunikativen Strömungsfeld

Anfang der 1980er Jahre empfanden viele Lehrende weltweit die Einführung eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts als große Befreiung, denn der in vielen Institutionen noch von der Grammatik-Übersetzungsmethode bzw. audiolingualen Methode stark geprägte Fremdsprachenunterricht versprach, von nun an lebendiger zu werden. Ein bleibendes Verdienst der kommunikativen Didaktik ist sicherlich, dass ab den 1970er/80er Jahren in vielen Institutionen der alltägliche Fremdsprachenunterricht lernerzentrierter wurde. Als Beispiel sei hier ein Beitrag von Info DaF-Mitherausgeber Dietmar Rösler erwähnt, der wie ich Anfang der 1980er Jahre als DAAD-Lektor an einer irischen Universität tätig war. In seinem Artikel für die Informationen Deutsch als Fremdsprache unter dem Titel „Lernerbezogener Übersetzungsunterricht“ (Rösler 1980) reflektiert er über seine Lehrerfahrungen am University College Dublin und schlägt Alternativen zum traditionellen Übersetzungsunterricht vor:

Übersetzungsklassen von der Ausgangs- in die Zielsprache, mit denen allein ich mich hier befasse, scheinen immer noch äußerst lehrerzentrierte Stunden, in denen die Überlegenheit des Lehrenden als Korrektor und Bewerter am offensichtlichsten ist und in denen die Lernenden ihr Kennen und weniger ihr Beherrschen der Fremdsprache zur Schau stellen (müssen) (wollen). Im folgenden sollen einige Überlegungen vorgestellt werden, wie Übersetzungsklassen lernerfreundlicher gestaltet werden können. (ebd.: 7)

In den 1980er Jahren setzte sich eine kommunikative Orientierung im Fremdsprachenunterricht als didaktisches Grundprinzip mehr und mehr durch. Es wurde als Befreiung (und von vielen traditionsbewussten Lehrern und Lehrerinnen als Bedrohung) gesehen, von speziellen Verständigungsbedürfnissen auszugehen: Wie kann man eine Frage stellen? Wie kann man Gegenstände benennen und deren Benennung erfragen? Wie kann man zu etwas auffordern, eine Einladung ablehnen, um Erklärungen bitten? usw.

Es entstanden Lehrwerke und -materialien, die Sprach- und Grammatikvermittlung da anbinden, wo die Lernenden sich schon auskennen, an Situationen, Inhalten und Sprechhandlungen. An kommunikativen Bedürfnissen und ihrer Versprachlichung sollten bestimmte grammatische Strukturen, die für sie typisch sind, demonstriert, erklärt und eingeübt werden. Der Weg führte also gewissermaßen von außen an das Sprachsystem heran.

Exemplarisch sei hier das Lehrwerk Deutsch aktiv genannt, auf das in dem Sonderheft 2/1980 auf Seite 33 hingewiesen wird. Das von Gerd Neuner, Reiner Schmidt, Heinz Wilms und Manfred Zirkel zusammengestellte Lehrwerk erschien erstmalig 1979 im Langenscheidt-Verlag und DaF-Lehrer und -Lehrerinnen weltweit waren davon begeistert. Zu den Begeisterten gehörte in den 1980er Jahren auch ich. Als DAAD-Lektor am German Department der Universität Cork gehörte es zu meinen Aufgaben, „Konversationsunterricht“ zu erteilen. Die Bezeichnung Konversation assoziierte ich damals mit bürgerlicher Sozialisation zur stilvoll-geregelten Gesprächsführung, mit Starrheit und Künstlichkeit. Wie viele andere Lektoren und Lektorinnen in Irland und Großbritannien begann ich mich damals am Konzept „Konversationsunterricht“ zu reiben und für kommunikativ orientierte Lehrwerke zu interessieren. Mit dem Lehrwerk Deutsch aktiv gelang es mir wesentlich besser als mit den zuvor an der Abteilung benutzten Lehrwerken und „Konversationsunterricht-Materialien“, die Studierenden in meinen Sprachkursen zu aktivieren.

In Marietta Hölleins Besprechung dieses Lehrwerks (1980: 75–76) heißt es:

Lernen ist behutsames Rollenspiel, es vollzieht sich in der Kleingruppe, seinem eigentlichen Ort. Hier braucht man „Darstellen und Informieren“ nicht exakt zu beschreiben, denn genau diese Funktion nimmt ja jedermann gegenüber der eigenen Gruppe ständig wahr! So hat Deutsch aktiv mindestens ein Acquis. Das ist: Dieses Lehrwerk zeigt kommunikative Techniken mit Umgangssprache, macht es leicht, bestimmte Sprachmuster, präzise Rollenmuster einzuüben.

Deutsch aktiv und die damit verbundene Übungstypologie (Neuner/Krüger/Grewer 1981) bleibt in meiner Erinnerung verbunden mit lebendiger Unterrichtsgestaltung und der Übernahme von bestimmten (Sprecher- und Sprecherinnen-)Rollen im Unterricht. Den Lehrwerk-Autoren Gerd Neuner und Heinz Wilms bin ich auf meinem Berufsweg persönlich begegnet. Besonders mit Heinz Wilms, dem Betreuer meiner Promotionsarbeit Fremdsprache inszenieren, entstand ein reger fachlicher Austausch. Mit ihm zusammen leitete ich zum Beispiel 1993 an der Universität Oldenburg unter anderem ein Seminar, aus dem die Veröffentlichung Texte lesen und inszenieren hervorging (Schewe/Wilms 1995).

4 Video/Fernsehaufzeichnung (Kunstform Film)

Bei der Durchsicht der fünf im Jahr 1980 erschienenen Hefte fällt mir auf, dass sich im Zuge der kommunikativen Wende viele Kollegen und Kolleginnen damals für die Didaktisierung von Video-Fernsehaufzeichnungen interessierten (siehe etwa den Beitrag von Eggers in Heft 1/1980, darin auch den Hinweis auf die Fachtagung „Didaktisierung von Fernsehaufzeichnungen“ [17–55] und den Bericht von Esselborn und Ehnert über eine Fachtagung zum Thema am GI München in Heft 5/1980).

Zu den klassischen vier Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben kommt nun die Fertigkeit Hör-Sehverstehen hinzu. Durch entsprechende Aufgabenstellungen werden Sprachlernende dazu angeregt, über körpersprachliches Verhalten (Blick, Mimik, Gestik) und Raumverhalten zu reflektieren. Dieses Interesse scheint die 1980er Jahre hindurch anzuhalten, siehe etwa den Hinweis auf die 5. Internationale Tagung „Video im Fremdsprachenunterricht Deutsch“ auf Seite 260 in Heft 1/1988.

Der technische Aufwand für das Aufzeichnen und Abspielen von Videos – Abspiel- und Fernsehgerät mussten oft vorgebucht und in den Klassen-/Seminarraum geschoben werden – war beträchtlich und ich muss etwas schmunzeln, wenn ich sehe, dass in Heft 2/1981 im Teil „Auswahlbibliographie“ auch „Einige Tonbandkassetten mit literarischen Texten und Sachtexten“ vorgestellt werden. Videos und Tonbandkassetten waren damals innovative Unterrichtsmedien, gegen Ende der 1980er Jahre gerät in Info DaF dann zunehmend der Computer in den Blick (siehe etwa den Beitrag von Iris Bork-Goldfield in Heft 1/1988).

Video-Fernsehaufzeichnungen werden im Sprach-, Literatur- und Landeskundeunterricht eingesetzt, unter anderem auch als „authentisches Material“ angesehen. Die Didaktisierung ist aber oft

äußerst arbeitsintensiv: Aufnahme von Sendungen, wiederholtes Anschauen von Sendungen und Szenen, Vorauswahl von Sendungen und Szenen, Auswahl von Sendungen und Szenen, Überspielen der Ausschnitte, Herstellen der Reihenfolge, Überspielen und Schneiden auf eine neue Arbeitskopie, Erstellen des Skripts, Analyse des Skripts, Berücksichtigen der aktionalen und verbalen Fülle, die die Auswertung erschwert, Entwickeln unterschiedlicher Übungen, Erstellen von Zusatzmaterial, u. a. Wortlisten, programmierte Teile, neue Tonbandaufnahmen. (Eggers 1980: 14)

Welch ein Kontrast zu den technischen Möglichkeiten, die heutzutage DaF-Lehrern und -Lehrerinnen zur Verfügung stehen! In einem Prospekt des Cornelsen Verlags, in dem DaF-Lehrwerke für Hochschulen vorgestellt werden, werden mit Bezug auf das Lehrwerk Weitblick zum Beispiel als Bestandteile aufgeführt: E-Book auf BlinkLearning.com (LMS) inkl. interaktivem Übungsbuchteil; LTI-Lizenzen für Lernplattformen; kostenlose PagePlayer-App; digitaler Unterrichtsmanager; Audio-CDs und MP3-Download (siehe auch die Informationen unter https://www.cornelsen.de/reihen/weitblick-das-grosse-panorama-120002580000).

Mit ihrer wegweisenden Publikation Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache fasst Inge C. Schwerdtfeger (1989) den Stand der damaligen Fachdiskussion zusammen. Ihre Ausführungen zum didaktischen Potenzial von Filmen, speziell auch zum Hör-Sehverstehen als „übersehener fünfter Fertigkeit“, sowie ihr besonderes Engagement für die Erprobung alternativer Sprachlehr-/-lernmethoden halfen dabei, den Weg für spiel- und theaterorientiertes Lehren und Lernen zu bahnen.

5 Spielerische Akzente

Anfang der 1980er Jahre scheint das Spielen im Unterricht stärker in den fachlichen Blick zu geraten. So macht zum Beispiel Karl Esselborn, der sich auch in den Folgejahren für einen stärker spielorientierten Sprachunterricht einsetzt, in Heft 5/1980 auf entsprechende Entwicklungen im muttersprachlichen Deutschunterricht aufmerksam. In seiner Besprechung von „Literarisches Rollenspiel in der Schule“ (Eggert/Rutschky 1978) äußert er Vorbehalte, was eine direkte Übertragung dieses Ansatzes auf den Fremdsprachenunterricht angeht. Er stellt fest, dass „Rollenspiele zu Alltagssituationen (Gespräch, Brief usw.) zur Förderung sprachlicher Kommunikation“ inzwischen zwar selbstverständlich sind, die Veröffentlichung von Eggert und Rutschky aber dazu anregen kann, „daß auch im FSU mehr als bisher Möglichkeiten zu mündlichem oder schriftlichem Selbstausdruck, im alltagssprachlichen Rollenspiel oder in einfachen literarischen Formen“ (Esselborn 1980: 31–32) angeboten werden.

Das didaktische Potenzial von Spiel im Fremdsprachenunterricht scheint im Laufe der 1980er Jahre zunehmend in die Wahrnehmung zu geraten. In diesem Zusammenhang sei an die Forschungsarbeit von Steinhilber (1979) erinnert. Er hatte die bis 1978 erschienenen Jahrgänge der Zeitschrift Praxis des neusprachlichen Unterrichts ausgewertet und fand lediglich drei kleinere Beiträge, in denen vom Spiel bzw. darstellenden Spiel die Rede ist.

Schlaglichtartig seien hier einige Beiträge genannt, auf die ich bei meiner Spurensuche aufmerksam wurde:

In Heft 1/1982 stellt Heide Wegener in ihrem Beitrag „Du kommst dran – Vom Spielen und Konjugieren“ ein Quartettspiel vor und kommentiert es wie folgt:

Für die Schüler zählt naturgemäß in erster Linie der Spielerfolg: wer am meisten Quartette zusammengestellt hat, gewinnt. Daß sie die Verben in typischen, plastischen, für Ausländer auch überraschenden Verwendungsweisen entdecken, erhöht ihre Spielfreude. Der Lernerfolg dagegen, d. h. die Tatsache, daß sie beim Spielen Formen der unregelmäßigen Verben konstruiert, angewandt und also geübt und gelernt haben, wird ihnen weniger bewußt. Sie haben sie sich erspielt. (ebd.: 41)

Spiele, die in dieser Weise zur Einübung von grammatischen Strukturen eingesetzt werden, finden sich auch in einer Spielesammlung in Heft 2/1982, die von engagierten Lektoren und Lektorinnen zusammengestellt wurde, die damals an jugoslawischen Hochschulen tätig waren. Es handelt sich um eine bunte Mischung von 32 Spielen, darunter zum Beispiel „Rätselgeschichten“, ein Ratespiel (Spiel 14); „Seid nett zueinander“, ein Würfelspiel/Kommunikationsspiel (Spiel 17); „Viele Schüler verderben den Satz“, ein grammatisches Wettkampfspiel (Spiel 24), „Wer – wo – wann – was“, ein Schreibspiel (Spiel 26). Auch einige Rollenspiele werden vorgestellt und in der Einführung von Wolf Köbele (1982, 1–16) werden die verschiedenen Spieltypen erläutert und der Einsatz von Spielen theoretisch beleuchtet.

Das in den 1980er Jahren erwachende Interesse an Spielen im DaF-Unterricht erklärt sich vor dem Hintergrund der kommunikativen Wende in der Fremdsprachendidaktik, Impulse gehen allerdings auch von den alternativen Sprachlehr-/-lernmethoden aus. So weist Ulrich Hann zum Beispiel in Heft 6/1983 auf die nonverbale Dimension von Lehren und Lernen in der LIND-Methode (Lernen in neuen Dimensionen) hin:

Der suggestopädische Lernzirkel beginnt mit einem Präludium (1), in dem die neuen Informationen in Schaubildern (bis max. 200 Worte) vorgeführt werden und an Beispielen, durch Körpersprache, durch Mimik und Gestik, durch Einbeziehung einzelner oder der ganzen Lerngruppe in Rollenspielen zugänglich gemacht werden. (Hann 1983: 47–48)

In Heft 2/1986 führt Inge C. Schwerdtfeger die Leser und Leserinnen von Info DaF in alternative Methoden der Sprachvermittlung ein: Community Language Learning, Silent Way, Total Physical Response (TPR), Suggestopädie. Besonders die TPR-Methode rückt den Körper als Lernmedium in den Blick: „Die Lerner haben durch den Körper und durch den Vollzug der körperlichen Bewegung eine Stütze für die Erinnerung von Strukturen und semantischen Einheiten“ (ebd.: 146).

„SPIELEN IST LERNEN“ lautet die Überschrift von Rolf Ehnerts Bericht über eine Fachtagung „Sprachlernspiele im Fremdsprachenunterricht (Deutsch)“ in Heft 1/1985. Darin bezieht er sich auf relevante Veröffentlichungen zum Thema und stellt fest, dass es in der Fachdiskussion noch viel zu klären gibt:

Eine Übereinstimmung aller Teilnehmer bestand darin, daß die Begriffe „Spiel, Lernspiel, Sprachlernspiel“ weder für jede der gemeinten Lernformen zutreffen noch daß sie lernpsychologisch günstig sind. Ein anderer Terminus wurde freilich auch nicht gefunden. (ebd.: 3)

Es ist bemerkenswert, dass Heft 1/1985 speziell dem Thema „Spiele im Fremdsprachenunterricht“ gewidmet ist. Michaël Goethals leistet darin mit seinem Artikel „Drama: The Heart of the Matter in FLT/L“ einen Beitrag zur weiteren terminologischen Klärung, vor allem aber macht er DaF-Kollegen und -Kolleginnen auf Entwicklungen im Fach English as a Foreign Language (EFL) aufmerksam (siehe in diesem Zusammenhang die Veröffentlichung Drama Techniques in Language Learning von Alan Maley und Alan Duff [1978], in der sich die Autoren explizit auf Techniken des Theaters beziehen. Eine deutsche Übersetzung erschien 1985 im Hueber Verlag, siehe dazu die Besprechung von Gabriele Markert in Heft Info DaF 5/6/1986).

Das Thema „Spiel im Unterricht“ leuchtet auch in den Heften der Folgejahre immer wieder auf. So stellt Helga Behme in Heft 4/1985 „Sprechdenk-Spiele zur Aktivierung der mündlichen Kommunikation im Unterricht mit fortgeschrittenen ausländischen Studenten“ vor und in zahlreichen Rezensionen setzen sich DaF-Kollegen und -Kolleginnen mit relevanter Fachliteratur auseinander. Beispielsweise bespricht Ingrid N. Naegele in Heft 1/1986 das von Karl-Josef Kreuzer herausgegebene vierbändige Handbuch der Spielpädagogik, Karl Esselborn in Heft 5/6/1987 Wilhelm Grießhabers zweibändige Veröffentlichung Authentisches und zitierendes Handeln (Band 2 ist dem Thema „Rollenspiele im Sprachunterricht“ gewidmet). In dem gleichen Heft bespricht Harald Ebert das Spielbuch Interaktionserziehung von Herbert Gudjohns und Jürgen Posset rezensiert Sprachspiele in der Hauptschule von Bernd Stadler.

6 Kunstform Theater/Dramapädagogik

Heft 4/1988 scheint mir insofern ein Wendepunkt in der Fachdiskussion zu sein, als in den sechs Artikeln nicht primär von „Spiel“ die Rede ist und ein stärkerer Bezug zur Kunstform Theater hergestellt wird. Fünf der Autoren und Autorinnen in diesem Heft (Karl Esselborn, Doris Krohn, Manfred Schewe, Doris van de Sand, Sabine Wolf) bildeten damals eine Arbeitsgruppe Theater und leiteten im Themenschwerpunkt „Fiktionale Texte in Sprachlehrveranstaltungen Deutsch als Fremdsprache“ der FaDaF-Jahrestagung 1990 (Bonn) gemeinsam den Workshop „Mimische und szenische Darstellungen im Unterricht DaF“. Dieser wird im Bericht über die Jahrestagung (4/1990) wie folgt erwähnt:

Die Bedeutsamkeit literarischer Texte für das Verstehen fremder Kulturen ist in den vergangenen Jahren sowohl von literaturwissenschaftlicher als auch von fremdsprachendidaktischer Seite hervorgehoben worden. Ziel dieses Themenschwerpunktes war es, auch die kommunikativen und interaktiven Potentiale von Sprachlehrveranstaltungen und fiktionalen Texten zu dokumentieren. Eingebettet in diesen Themenschwerpunkt war auch ein Workshop: Theaterspielen und Dramenpädagogik im Bereich Deutsch als Fremdsprache. (Bolten et al. 1990: 420)

An seiner Darstellung wird deutlich, dass der Schwerpunkt „Theater/Dramapädagogik“ damals durch die Hintertür (via Literatur/Fiktionale Texte) in das Tagungsprogramm gelangte und zu der Zeit im Fachdiskurs DaF noch eine Randstellung hat. Der von mir damals in die Fachdiskussion eingebrachte Begriff Dramapädagogik ist zu dieser Zeit noch nicht weit verbreitet, Bolten verwendet die Pluralform Dramenpädagogik.

Der Info DaF- Artikel „Fokus Lehrpraxis: Für einen integrierten, dramapädagogischen Deutsch als Fremdsprache-Unterricht für Fortgeschrittene“ (Schewe 1988) markiert den Beginn meines damaligen Forschungsprojekts unter dem Titel „Fremdsprache inszenieren“, das in die Entwicklung eines dramapädagogischen Unterrichtskonzepts mündete (Schewe 1993). Mich freut, dass mein Plädoyer für ein „Lehren und Lernen mit Kopf, Herz, Hand und Fuß“ im Laufe der Jahre auf große Resonanz gestoßen ist und dazu beigetragen hat, dass DaF-Kollegen und -Kolleginnen sich zunehmend für das didaktische Potenzial der performativen Künste zu interessieren begannen. Auf der letzten Seite von Fremdsprache inszenieren heißt es:

Im nächsten Jahrtausend werden wir in unseren Klassenräumen Improvisationskünstler haben: Lehrer und Lehrerinnen, die Fremdsprache leibhaftig inszenieren und dabei ihrer Intuition vertrauen, ihrer Spontaneität und schöpferischen Kraft. (ebd.: 429)

Inwieweit wohl erreicht worden ist, was ich mir damals erhoffte, sprich die Weichen gestellt wurden für eine künstlerisch orientierte DaF-Lehrer und -Lehrerinnenausbildung (Schewe 1995)? Um darauf eine Antwort zu finden, müsste ich mir nun auch noch die Durchsicht der Hefte 1990 bis 2023 von Info DaF vornehmen ...

Der Austausch mit Kollegen und Kolleginnen im Fachverband Deutsch als Fremdsprache im Laufe meiner Berufsjahre war für mich immer wieder inspirierend. Mit großer Motivation las ich in den 1980er Jahren in Info DaF besonders die Artikel, die eng mit meinem Forschungsinteresse verknüpft waren – manchmal fühlte es sich dabei an, als stünde ich als junger Dozent auf den Brettern eines Faches, das für mich die Welt bedeutete.

Allen Kollegen und Kolleginnen, die seit 1974 mit ihrem großen Engagement in der Redaktion und im Beirat von Info DaF die Fachdiskussion vorangetrieben haben, gebührt anlässlich des 50. Jubiläums dieser Zeitschrift großer Dank. Info DaF bleibt für mich stets verbunden mit einer ganz besonderen, himmelblauen Aura.