Die DSH als hochschulische Prüfung – Merkmale und Qualitätssicherung

1 Charakteristika der DSH: Einordnung, Alleinstellungsmerkmale

Die Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang (DSH) ist eine dezentrale Prüfung, die als sogenannte High-Stakes-Prüfung das Leben der Prüflinge ganz entscheidend beeinflusst, indem sie die beruflichen Möglichkeiten durch den Zugang zum Studium stark erweitert. Die DSH hat sich von einem Lernfortschritts- bzw. Kursabschlusstest über die Prüfung zum Nachweis deutscher Sprachkenntnisse (PNdS) hin zu einer um Standardisierungsprozesse und qualitätssichernde Maßnahmen erweiterten Prüfung entwickelt.

Bereits Ende der 1990er-Jahre wurden die Vor- und Nachteile der DSH und die Möglichkeit ihrer Weiterentwicklung diskutiert. Bickes (1998) beispielsweise forderte zur Verbesserung der Validität eine Zentralisierung der DSH. Wintermann (1998) dagegen hebt als wichtigsten Vorteil einer dezentral durchgeführten Prüfung die enge Anbindung der die Prüfung erstellenden Sprachlehrkräfte an die Universität mit den verschiedenen Fachbereichen hervor. Bickes Forderung (1998) nach einer zentralen DSH hat sich jedoch nicht durchgesetzt. Vielmehr besteht die DSH als dezentrale Prüfung heute neben dem zentral erstellten, standardisierten TestDaF und anderen gleichwertigen zentral erstellten, sprachlichen Hochschulzugangsprüfungen. Mit der dezentralen Prüfungserstellung verbunden ist zum Beispiel eine große Diversität an Prüfungsaufgaben in allen Prüfungsteilen, die sich aus der engen Anbindung an die Hochschulen ergibt und die es ermöglicht, auf die Besonderheiten und Erfordernisse der Hochschulen einzugehen.

Zielgruppe der DSH sind Studieninteressierte, die nicht über ein deutschsprachiges Hochschulreifezeugnis verfügen. Die Mehrheit der Prüflinge nimmt an einem Vorbereitungskurs teil, was allerdings nicht Voraussetzung sein darf. Studieninteressierte sind heutzutage sehr heterogen, da der Zugang zur Universität vielfältig ist und das Studium auf BA- oder MA-Niveau begonnen werden kann. Insofern finden sich unter den Studieninteressierten solche ohne Studienerfahrung oder mit Studienerfahrung im Heimatland sowie mit und ohne Studienabschluss im Heimatland. Der Studienwunsch ist bei einigen sehr deutlich – gerade, wenn Studienerfahrungen vorhanden sind –, bei anderen unklar. Allen gemeinsam ist, dass sie an einer deutschsprachigen Hochschule in Bezug auf die Lehre sprachlich zurechtkommen müssen.

Dieser Text behandelt die DSH, deren Gestalt durch die Rahmenordnung und die Musterprüfungsordnung gewährleistet wird. Zudem haben sich in den letzten Jahren Maßnahmen der Qualitätssicherung entwickelt, die in Abschnitt 4 beschrieben werden sollen.

2 Das Konstrukt der sprachlichen Studierfähigkeit

Die DSH ist im Ergebnis keine Sprachstandsprüfung, auch wenn sich für die Erstellung der Prüfungsteile an der Bandbreite zwischen B2 und C1 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens orientiert wird. Im Mittelpunkt steht die Studierfähigkeit aus sprachlicher Perspektive, die sprachliche Studierfähigkeit. Der Begriff ist nicht klar umrissen, auch gibt es kaum Literatur zum Thema. Zudem ist schwerlich zwischen sprachlichen und anderweitig kognitiven Fähigkeiten zu trennen. Dennoch sollte der Begriff näher bestimmt und für das Testkonstrukt genutzt werden.

Die Rahmenordnung über Deutsche Sprachprüfungen für das Studium an deutschen Hochschulen (HRK/KMK 2019) regelt, welche Prüfungen von Studienbewerberinnen und Studienbewerbern abgelegt werden müssen, die ihre Studienqualifikation nicht an einer deutschsprachigen Einrichtung erworben haben. Dazu gehören die DSH sowie die darauf bezogene Teilprüfung Deutsch in der Feststellungsprüfung (im Folgenden wird dafür generisch DSH verwendet), der TestDaF, das Deutsche Sprachdiplom (DSD II) und – neben anderen befreienden Prüfungen – telc Deutsch C1 Hochschule. Mit diesen Prüfungen können Personen, die über keinen deutschsprachigen Hochschulzugang verfügen, einen Nachweis über sprachliche Fähigkeiten erbringen, die „zum Studieren an der Hochschule befähigen“ (RO-DT 2011: § 1.1). Diese Prüfungen nähern sich dem Konstrukt der sprachlichen Studierfähigkeit mit sehr unterschiedlichen Mitteln.

Die sogenannte sprachliche Studierfähigkeit wird in der Rahmenordnung nicht näher bestimmt. Auch sonst findet sich in der Literatur nur wenig Konkretes zur sprachlichen Studierfähigkeit. Demmig (2012: 41) stellt in diesem Zusammenhang fest: „Eine der fundamentalen Schwierigkeiten der Betrachtung des sprachlichen Handlungsfelds ‚Deutsch im Studium‘ liegt darin, dass es, obwohl im letzten Jahrzehnt einige grundlegende Arbeiten geleistet worden sind, noch nicht so intensiv beforscht worden ist, wie es als gesicherte Grundlage für eine Testentwicklung wünschenswert wäre.“ Marks (2015: 22) berichtet von einer Validierungsstudie, in der „überprüft wurde, ob die Aufgaben im TestDaF tatsächlich auch die Situationen widerspiegeln, denen Studienanfänger an Hochschulen in Deutschland begegnen.“ Diese Studie stützt sich auf die „Erhebung qualitativer Daten durch Dokumentenanalysen, Workshops und leitfadengestützte Interviews“ sowie auf Fragebögen zur Erhebung quantitativer Daten, die darüber Aufschluss geben sollten, welche sprachlichen Aktivitäten an den Hochschulen in Deutschland aus Sicht der Befragten relevant sind und auf welche sprachlichen Schwierigkeiten die Befragten im Kontext Hochschule treffen (ebd.: 23). Außerdem wurde erhoben, „welche Sprachhandlungen an den Hochschulen in Deutschland heute verbreitet sind“ (ebd.: 24). Marks weist darauf hin, dass für die befragten ausländischen Studierenden „viele Schwierigkeiten mit dem Verstehen und Formulieren von Wissenschaftssprache verknüpft sind“ (ebd.: 25). Althaus (2018) und Arras (2015) machen ebenfalls deutlich, dass es bezüglich der sprachlichen Anforderungen eines Studiums auf Deutsch keine empirischen Daten gibt. Jüngst haben Möhring, Bärenfänger und Lange (2016) einige Daten in ausgewählten Fächern zur Studieneingangsphase erhoben.

Bereits Wintermann (1998) macht darauf aufmerksam, dass die Prüfungsaufgaben der DSH möglichst repräsentativ sprachliche Handlungen abbilden sollten, die für ein akademisches Studium konstitutiv sind. So ist es möglicherweise zu erklären, dass die Texte der Prüfungsteile Leseverstehen und Hörverstehen im Vergleich zu den Texten der anderen Zugangsprüfungen lang sind. Auch der Fokus auf die Verarbeitungsprozesse in diesen Textteilen orientiert sich an den komplexen sprachlichen Anforderungen eines Studiums.

Charakteristisch für die universitäre Kommunikation ist, dass verschiedenste Ansätze koexistieren und in der Fachgemeinschaft diskutiert werden. Diese Methoden- und Perspektivenvielfalt findet mehr oder weniger deutlich in alle wissenschaftlichen Texte und Diskurse Eingang, so auch in Vorlesungen, Seminare und Lehrbücher. Damit sind Studierende vom ersten Semester an mit der Versprachlichung dieser Perspektivenvielfalt konfrontiert: zunächst rezeptiv, zunehmend auch produktiv. Ziel eines akademischen Studiums ist es, sich einen fachwissenschaftlich begründeten Standpunkt zu erarbeiten und diesen dann argumentativ vertreten zu können.

In der DSH, die Voraussetzung für die Aufnahme eines Studiums ist, kann selbstverständlich nicht verlangt werden, auf der Basis von fachlichem Wissen zu argumentieren. Aber das Argumentieren auf der Basis von Thesen, die einen Standpunkt erfordern, ist als Vorform möglich – und genau das wird im Prüfungsteil „Vorgabenorientierte Textproduktion“ als Anbahnung von wissenschaftlichem Schreiben elizitiert.

Auch wenn die sprachliche Studierfähigkeit weiter zu präzisieren ist, so kann doch festgehalten werden, dass sie als Konstrukt in der DSH mindestens folgende Aspekte umfasst: komplexe sprachliche Handlungen zu verarbeiten bzw. mit ihnen zu arbeiten, ferner die Fähigkeit, Methoden- und Perspektivenvielfalt zu erkennen und zu verarbeiten, sowie thesengeleitetes Argumentieren.

3 Diskussion von Begriffen, die für die DSH konstitutiv sind

In diesem Abschnitt sollen einige weitere allgemeine Begriffe, die für das Konstrukt eine wesentliche Rolle spielen, näher bestimmt und interpretiert werden.

Ausgangspunkt bildet die Grundsituation der Studieninteressenten zu Beginn ihres Studiums. Das Lernen an der Hochschule unterscheidet sich wesentlich vom Lernen in der Schule. Studieninteressierte, die die DSH ablegen müssen, um zum Studium zugelassen zu werden, stehen üblicherweise an dieser Schwelle von der Schule zur Hochschule; von Studieninteressierten, die im Heimatland schon ein Studium begonnen oder gar absolviert haben, wird hier abstrahiert. Ehlich (2014: 48–50) bezeichnet die Form des Lernens in der Schule als Lernen_L im Gegensatz zum Lernen an der Hochschule, dem Lernen_F. Dabei bezieht sich das Lernen_L, das mit Auswendiglernen bewältigt werden kann, auf eine äußerliche Form. Beim Lernen_F dagegen „geht es [...] um die Verschiebung der Grenze von bekanntem zu unbekanntem Wissen“ (ebd.: 49). Während also in der Schule bekanntes Wissen verhandelt wird, werden die Studierenden neben dem Kanonwissen von Anfang an, je nach Studienfach mehr oder weniger, auch mit solchem unbekannten Wissen konfrontiert. Studieninteressierte, die mit der DSH die sprachliche Studierfähigkeit nachweisen sollen, benötigen also auch die Fähigkeit, mit der sprachlichen Realisierung von unbekanntem Wissen zurechtzukommen.

Möhring, Bärenfänger und Lange (2016) machen deutlich, dass – zumindest in den Fächern Wirtschaft, Chemie und Medizin – das Lesen sich vor allem auf Einführungswerke und Vorlesungsfolien bzw. Skripts beschränkt und somit das Lernen_L^[1] im Vordergrund steht. Thielmann (2014) dagegen kann zeigen, dass schon im Grundstudium in ingenieurwissenschaftlichen Vorlesungen an der Universität Chemnitz unsicheres Wissen thematisiert und damit das Lernen_F eingeführt wird. Je weiter das Studium fortschreitet, desto mehr verschiebt sich das Verhältnis von gesichertem Wissen zu ungesichertem, wissenschaftlich zu diskutierendem Wissen.

Unserer Auffassung nach ist die sprachliche Studierfähigkeit nicht nur darauf zu beziehen, dass die Studieneingangsphase sprachlich bewältigt werden kann. Die Studierenden in den ersten Semestern müssen zwar zunächst die erste Hürde, die Studieneingangsphase, meistern, was ein hohes sprachliches Niveau voraussetzt. Aber nach erfolgreicher Absolvierung dieser Phase sind sie aufgrund von Zeitmangel und Arbeitsdichte im Studium in der Regel nicht mehr in der Lage, studienbegleitende Sprachkurse zu besuchen, um sich darüber hinaus wissenschaftssprachlich weiterzuqualifizieren. Im Fachstudium wird dieses Problem häufig nicht erkannt, sodass die Studierenden erst in der Studienabschlussphase damit konfrontiert werden, dass ihnen zentrale wissenschaftssprachliche Kompetenzen fehlen. Somit ist es aus unserer Sicht notwendig, das Lernen_F im Konstrukt der DSH mitzuberücksichtigen. Dies bedeutet, in das Konstrukt den Übergang von Lernen_L zu Lernen_F einzubeziehen, also den Übergang vom Umgang mit gesichertem Wissen zum Umgang mit ungesichertem Wissen.

Dabei sind die beiden Begriffe studienbezogen und wissenschaftsorientiert entscheidend. Diese Begriffe kennzeichnen das Konstrukt der einzelnen Teilprüfungen, wie sie in der DSH-Musterprüfungsordnung beschrieben werden, und sollen hier näher bestimmt werden. Zudem soll deutlich gemacht werden, welche Bedeutung sie für das Konstrukt der DSH haben.

Betrachtet man die Forderungen nach studienbezogenem und wissenschaftsorientiertem Material, so steht schnell der Vorwurf im Raum, die Sprachprüfung sei ohne Studium nicht zu schaffen oder sie sei gar schwerer als beispielsweise das Abitur. Durch den Fokus auf die Wissenschaftskommunikation ist der Rahmen einerseits eng gesteckt; andererseits eröffnet dies die Möglichkeit, sich mit einigen wesentlichen Aspekten der Sprache an der Hochschule (Thielmann 2017, Wintermann 1998), die für alle Studienanfängerinnen und Studienanfänger schwer zu erfassen sind, besonders aber für solche mit kultureller Distanz, bereits vor Studienbeginn zu beschäftigen.

Zunächst ist zu betonen, dass Fachwissen für eine Prüfung der sprachlichen Studierfähigkeit nicht vorausgesetzt werden kann. Das schränkt die Auswahl der sprachlichen Materialien sehr ein, denn grundsätzlich sind nur solche Materialien möglich, die wissenschaftliche bzw. fachliche Inhalte ohne die Voraussetzung von Fachwissen vermitteln. Gleichzeitig sollten die Materialien aber über die sprachlichen Charakteristika verfügen, die die Studieninteressierten bei Studienantritt vorfinden werden.

Auch wenn kein sprachliches Material genutzt werden soll, das nur auf der Basis von Fachwissen verstanden werden kann, folgt daraus nicht, dass Fachliches oder Wissenschaftliches nicht thematisiert werden kann. Das für die Prüfung zu nutzende sprachliche Material soll Aspekte enthalten, die propädeutisch sind, d. h. sie sollen über wichtige Charakteristika der Wissenschaftssprache verfügen und den Umgang mit der sprachlichen Verfasstheit von ungesichertem Wissen anbahnen. Dazu gehören zum Beispiel die basale Fähigkeit, die Bedeutung von Quellen bei der Beurteilung von Wissen einschätzen zu können, aber auch der Aufbau eines grundlegenden Wortschatzes, der zur Formulierung wissenschaftlicher Erkenntnisse nötig ist. Darauf haben bereits Ehlich (1993) und Wintermann (1998) am Beispiel des Ausdrucks ausgehen von hingewiesen und den Aufbau der Alltäglichen Wissenschaftssprache (AWS) als Teil der sprachlichen Propädeutik gefordert.

Der Begriff studienbezogen bedeutet nach unserer Auffassung nicht, den Alltag von Studierenden in seiner Gesamtheit in den Blick zu nehmen. Vielmehr sind hier aus unserer Sicht die für die Aufnahme eines Fachstudiums relevanten sprachlichen Mittel angesprochen. Dies betrifft Studieninhalte, die sich formal ohne Bezug auf Fachinhalte gar nicht beschreiben lassen. Während studienbezogen also eher auf die Fachlichkeit zielt, beschreibt der Ausdruck wissenschaftsorientiert Aspekte, die fachübergreifend mehr oder weniger ausgeprägt das wissenschaftliche Arbeiten und insbesondere die Wissenschaftskommunikation betreffen. Dies bedeutet, sprachliches Material zu nutzen, dessen Bearbeitung auf wissenschaftliches Denken vorbereitet. Wissenschaft zu betreiben, geht insbesondere mit dem „dynamischen Wissenskonzept“ einher (Ehlich 1993, 1995; Fandrych/Graefen 2010). Wissen wird in der Wissenschaft und damit auch in der Hochschullehre nicht statisch aufgefasst, sondern als veränderbar. Die Veränderung des Wissens ist aber nicht arbiträr, sondern kommt durch neue Erkenntnisse zustande, die durch unterschiedliche Herangehensweisen gewonnen werden und in der Scientific Community zunächst diskursiv bearbeitet werden müssen. Dabei handelt es sich um ein wesentliches Charakteristikum wissenschaftlicher Kommunikation. Dies hat zur Folge, dass das dynamische Wissenskonzept dem in der DSH zu bearbeitenden Material zugrunde liegen sollte, dass also die Perspektivenvielfalt und die grundsätzliche Diskussion in Texten und Aufgaben abgebildet sein sollten. Die Annäherung an die Begriffe studienbezogen und wissenschaftsorientiert ergänzt das Konstrukt der sprachlichen Studierfähigkeit. Als wichtigstes Ergebnis bleibt festzuhalten, dass die Begriffe propädeutisch zu verstehen sind.

4 Musterprüfungsordnung und Qualitätssicherung

Wintermann (1998) hob als Stärke der DSH ihren Charakter als genuin hochschulische Prüfung hervor, eingebettet in den Kontext des jeweiligen Standorts. Angesichts der großen Vielfalt der deutschen Hochschulstandorte ist natürlich bei der dezentralen Erstellung darauf zu achten, dass ein bestimmter Rahmen einzuhalten ist – vor allem, wenn die DSH an allen deutschen Hochschulen anerkannt werden soll. Dafür sorgt eine Musterprüfungsordnung, die seit 2005 in der Rahmenordnung Deutsch von der HRK und der KMK veröffentlicht wird. Die Musterprüfungsordnung wirkte zum ersten Mal in der Geschichte der DSH auf eine gewisse Standardisierung hin. Mit der Registrierung einzelner standortgebundener DSHen durch den FaDaF auf der Grundlage der Musterprüfungsordnung entfaltet sie seitdem eine normative Wirkung.

Eine Qualitätssicherung der sprachlichen Zugangsprüfungen durch übergeordnete Instanzen wurde in Deutschland in den 2010er-Jahren eingeführt. Im November 2011 wurde dem FaDaF durch HRK- und KMK-Beschlüsse die Aufgabe der DSH-Qualitätssicherung übertragen. Schnell wurde deutlich, dass die Qualitätssicherung von Prüfungen, die dezentral an über 100 Standorten in Deutschland und außerhalb von Deutschland erstellt und abgenommen werden, eine enorme Herausforderung für den FaDaF darstellt. Zunächst galt es also, entsprechende Strukturen und Kommunikationskanäle zu schaffen. 2012 bestellte der FaDaF-Vorstand ein DSH-Komitee, das vom FaDaF-Vorstand benannt wird. Das DSH-Komitee erarbeitete daraufhin die Ordnung zur Qualitätssicherung der DSH, die von der HRK im Dezember 2012 bestätigt und in Kraft gesetzt wurde. In dieser Ordnung ist festgelegt, dass der FaDaF zur Gewährleistung der Qualität der DSH eine Reihe von Maßnahmen durchführt, zu denen neben der jährlichen Erhebung von Daten zur DSH und der kontinuierlichen Registrierung und Re-Registrierung von DSH-Standorten auch der Aufbau eines Qualitätszirkels gehört, der eingereichte Prüfungssätze begutachten und die DSH-Standorte bei der Vereinheitlichung der Standards unterstützen soll. Außerdem wurde die Kommunikation zwischen DSH-Standorten, HRK und FaDaF durch die Einrichtung einer DSH-Koordinierungsstelle, die an der PH Freiburg angesiedelt ist, professionalisiert.

Zu Beginn der Qualitätssicherung stand die Registrierung der über 100 DSH-Standorte im Vordergrund. Es dauerte weitere drei Jahre, bis der Qualitätszirkel zusammengestellt wurde. 2016 nahm der DSH-Qualitätszirkel schließlich seine Arbeit auf und wurde 2020 durch sechs Mitglieder erweitert. Grundsätzlich richtet sich die Arbeit des Zirkels darauf, mit den DSH-Standorten zum gegenseitigen Nutzen eng und kooperativ zusammenzuarbeiten und Instrumente zur Vereinheitlichung der Standards der DSH-Praxis zur Verfügung zu stellen. Die Steuerungsgruppe aus Mitgliedern des DSH-Komitees und der DSH-Koordinierungsstelle erarbeitete zunächst Kriterienkataloge für jeden Prüfungsteil, die von insgesamt 15 Expertinnen und Experten verschiedener DSH-Standorte in regelmäßig stattfindenden Workshops an realen Prüfungssätzen erprobt, ergänzt und kontinuierlich weiterentwickelt wurden. Diese Arbeit fand 2018 mit der Zusammenführung sämtlicher Kriterien in einer sogenannten Checkliste ihren Abschluss.

Die Grundlagen für die Ausarbeitung der Checkliste bildeten neben der 2019 novellierten Musterprüfungsordnung zur DSH (HRK/KMK 2019) testtheoretische Überlegungen, wie die Testgütekriterien Validität (u. a. in Bezug auf das Prüfungskonstrukt), Reliabilität und Objektivität (z. B. der Bewertung), sowie Fragen der Praktikabilität. Die sprachliche Studierfähigkeit wird in der DSH in vier Teilprüfungen gemessen, die unabhängig voneinander die einzelnen Kompetenzbereiche Leseverstehen, Hörverstehen, schriftliche und mündliche Produktion überprüfen. Demzufolge wurde für jeden Teilbereich ein eigener Kriterienkatalog erstellt. Ein weiterer Kriterienkatalog, der den administrativen und organisatorischen Rahmen betrifft, bildet übergreifende Aspekte wie Durchführungsobjektivität und – soweit in einer dezentralen Prüfung möglich – Reliabilität ab. Neben der Überprüfung relevanter Testgütekriterien ermöglicht die Checkliste damit die Objektivierung persönlicher Eindrücke und Einschätzungen und hilft somit, diese verhandelbar zu machen.

Inzwischen steht die Checkliste allen DSH-Standorten zur Verfügung (https://www.fadaf.de/de/rund_um_dsh/) und hat sich an den DSH-Standorten als Hilfsmittel zur Prüfungserstellung etabliert. Zudem dient sie als Grundlage für die Erstellung von Prüfungssatz-Gutachten, die von den Mitgliedern des Qualitätszirkels für die eingereichten Prüfungssätze aller Standorte erstellt werden. Die Prüfungssatz-Gutachten werden als kollegiales Feedback verstanden, das den DSH-Standorten die Möglichkeit geben soll, ihre Prüfungssätze auf Grundlage des erarbeiteten Kriterienkatalogs hin zu optimieren. Dies stellt einen großen Schritt auf dem Weg zur Aufbereitung der Qualitätskriterien und damit zur standardisierten Anwendung dar.

Im Fokus der Arbeit des Qualitätszirkels standen zuletzt die Erstellung einer Beispiel-DSH und die Aktualisierung des DSH-Handbuchs. Nach der nun bereits sechs Jahre andauernden intensiven Arbeit an den Qualitätskriterien sowie den testtheoretischen Grundlagen und der Beschäftigung mit der DSH-Praxis an den DSH-Standorten fließen alle diese Erkenntnisse in eine Beispiel-DSH mit ein, die den Standorten ein weiteres Hilfsmittel für die Prüfungserstellung an die Hand geben wird. Die sämtliche Prüfungsteile umfassende beispielhafte DSH dient als Veranschaulichung der bislang nur theoretisch vorliegenden Kriterien und macht die erarbeiteten Qualitätsstandards sichtbar. Parallel wird das DSH-Handbuch von 2012 überarbeitet und sowohl an die inzwischen novellierte MPO angepasst als auch um die Checkliste, die neue Beispiel-DSH sowie Kommentierungen und Erklärungen ebendieser erweitert. Bereits 2018 wurden zu diesem Zweck Arbeitsgruppen zu den einzelnen Prüfungsteilen gebildet, die jeweils einen Beispiel-Prüfungsteil erstellen und auch das dazugehörige Kapitel des DSH-Handbuchs verantworten. Seit März 2020 hatte sich diese Arbeit aufgrund der Corona-Pandemie zunächst verzögert, wurde Ende 2020 jedoch online wiederaufgenommen.

Dies stellt den vorerst finalen Schritt in der Arbeit des Qualitätszirkels dar, durch den neben den Prüfungssatz-Gutachten und der Checkliste sowohl neuen als auch etablierten DSH-Standorten ein differenziertes Werkzeug zur Optimierung und Standardisierung der Prüfungspraxis zur Verfügung gestellt werden kann.

5 Aktueller Stand der Musterprüfungsordnung und Beispiel-DSH

Im Folgenden sollen die wichtigsten Punkte der 2019 novellierten Musterprüfungsordnung (HRK/KMK 2019) genannt werden, die direkt durch die oben aufgeführten qualitätssichernden Maßnahmen in der Prüfungsordnung umgesetzt wurden und dafür sorgen, dass neben der Vielfalt in der Realisierung der DSH ein hohes Maß an Vereinheitlichung und damit Vergleichbarkeit gewährleistet wird.

Zunächst ist hier § 4 (3) zu nennen:

Damit entfällt die bis dahin bestehende Möglichkeit, durch entsprechende Vorleistungen in einem Vorbereitungskurs auf die mündliche Prüfung zu verzichten. Dies stellt in Verbindung mit der Checkliste einen wichtigen Schritt in Richtung Objektivität dar.

Nicht minder bedeutend ist § 6, der sich auf den Prüfungsvorsitz und die Zusammensetzung der Prüfungskommission bezieht.

An dieser Stelle spiegelt sich mit der Forderung nach entsprechend qualifizierten Prüferinnen und Prüfern die Anbindung an die Hochschulen und gleichzeitig auch die Abgrenzung der DSH zu von privaten Anbietern durchgeführten Sprachprüfungen wider. Welche DaF-Qualifikationen erforderlich sind, wird vom FaDaF klar definiert und ist auf der entsprechenden Internetseite abrufbar. Gerade dieses Gütekriterium ist nicht zu unterschätzen, da die Hochschulen sich in Hinblick auf die Einschätzung der im Vorangegangenen beschriebenen sprachlichen Studierfähigkeit auf eine oft langjährige Expertise der Lehrenden an den jeweiligen Standorten stützen können.

Des Weiteren wurde die Bewertung in den Teilprüfungen Hörverstehen und Leseverstehen novelliert – hierzu § 10 (4), 1.d und 2.c:

Diese Anpassung der Musterprüfungsordnung trägt dem Testkonstrukt Rechnung, die einzelnen sprachlichen Fertigkeiten getrennt voneinander zu bewerten.

Abschließend ist die Novellierung der Teilprüfung „Vorgabenorientierte Textproduktion“ zu nennen.

Wie bereits im zweiten Abschnitt ausgeführt, ermöglicht es gerade dieser Prüfungsteil, im Hinblick auf sprachliche Studierfähigkeit eine prognostische Aussage zu treffen, da ein argumentativer Text unter Einbindung einer bzw. mehrerer Quellen verlangt wird. Die stärkere Berücksichtigung der sprachlichen Aspekte dient in dieser Teilprüfung als weiteres wichtiges Instrument zur Beurteilung.

Die Musterprüfungsordnung bildet mit der Checkliste die Grundlage für die Überarbeitung des Handbuchs und die Erstellung der Beispiel-DSH. Diese versteht sich ausdrücklich nicht als Musterprüfung, sondern soll zum einen veranschaulichen, welche Texte und Quellen als wissenschaftsorientiert und studienbezogen dienen können; zum anderen soll sie die Vielfalt der im Rahmen der Checkliste geforderten und möglichen Aufgabenstellungen darstellen, soweit dies aufgrund der ausgewählten Texte möglich ist. Alle Teilprüfungen der Beispiel-DSH werden in mehreren Arbeitsgruppen des Qualitätszirkels bearbeitet, gegengelesen und mehrfach mit Kursteilnehmenden erprobt. Daraus werden wertvolle Rückschlüsse gezogen, die schließlich zur Überarbeitung und einer finalen Fassung führen. Die Veröffentlichung des Handbuchs ist für das Frühjahr 2022 geplant.

Sobald das Handbuch und die Beispiel-DSH allen Standorten zur Verfügung stehen, soll auf Grundlage dessen die Arbeit in regionalen Gruppen im Vordergrund stehen, die als Plattform für den fachlichen Austausch der DSH-Standorte untereinander sowie für gemeinsame Fortbildungsangebote fungieren sollen.

Die DSH ist keine bis ins Detail standardisierte Prüfung. Dies sollte jedoch nicht als Nachteil verstanden werden. Ihr historischer Ursprung als Kursabschlussprüfung ist ihre Stärke – auch in Zeiten der Digitalisierung. Sie ist eben nicht nur eine Sprachprüfung, sondern bildet als Teil eines hochschulnahen Ausbildungsprogramms das Profil ihres jeweiligen Standorts ab, was als deutlicher Vorteil gesehen werden kann. Dazu gehören die intensive und extensive Vorbereitung auf das Studium durch qualifiziertes Personal, dessen Qualifikation durch den FaDaF regelmäßig überprüft wird, eine Einbindung in den Hochschulkontext und somit eine propädeutische Funktion, die gerade in Zeiten der zunehmenden Internationalisierungsbestrebungen der Hochschulen an Bedeutung gewinnt.