Bewertung und Vermittlung gendergerechter Sprache durch DaZ/DaF-Lehrkräfte

3.2.1 Emotionen hinsichtlich verschiedener Varianten zur nominalen Personenreferenz

Die verschiedenen Varianten zur nominalen Personenreferenz rufen bei den Befragten unterschiedliche Emotionen hervor.

Abb. 4

Prozentuale Verteilung der genannten neutralen, positiven und negativen Emotionen für die Varianten zur nominalen Personenreferenz

Insgesamt nehmen neutrale Emotionen den prozentual größten Anteil ein (46,3 %). Bei sieben der neun Varianten werden neutrale Emotionen am häufigsten genannt (vgl. Abb. 4). Ausgehend von den einzelnen Emotionen ist Gleichgültigkeit vorherrschend, welche mit 23,8 % mit Abstand den größten Anteil aller Nennungen einnimmt. Zusätzlich ist sie bei fünf Varianten (gM, verkürzte Beidnennung, Binnen-I, Gendergap, Genderstern) die meistgenannte Emotion^[8] und steht bei drei weiteren an zweiter Stelle (generisches Femininum, Klammerschreibweise, Partizipien). Lediglich bei der ausführlichen Beidnennung findet sich Gleichgültigkeit an dritter Stelle.

Die Nennung neutraler Emotionen ist beim gM sowie beim generischen Femininum besonders hoch (vgl. Abb. 4). Beim gM ist dieser Umstand wahrscheinlich auf seine traditionelle Verwendung als Personenreferenz im Deutschen zurückzuführen (vgl. Braun et al. 1998: 265). Verglichen mit anderen Varianten wird hier mit Abstand am häufigsten Gleichgültigkeit genannt (39,4 %), was auf eine Wahrnehmung des gM als gewöhnliche Sprachverwendungsweise hindeutet, die keine starken Emotionen evoziert. Passend dazu gibt knapp die Hälfte der befragten Lehrkräfte an, das gM privat zu gebrauchen. Trotz des polarisierenden Mediendiskurses rund um das gM (vgl. Diewald/Steinhauer 2020: 20) ist keine auffällige Polarisierung in dieser Befragung erkennbar. Zwischen den unterschiedlichen Altersklassen gibt es keine signifikanten Unterschiede bezüglich der Emotionen zum gM oder seiner Verwendung sowie seiner Einführung. Auch beim generischen Femininum liegt eine überdurchschnittliche Nennung neutraler Emotionen vor (hier 66,1 %; ∅ 46,3 %). Der Großteil entfällt hier auf die Emotion Skepsis (40,9 %). Dieses Ergebnis ähnelt der in den Massenmedien verbreiteten Einschätzung der letzten Jahre, wonach das generische Femininum eher skeptisch begutachtet wurde (vgl. bspw. Hentsch 2014). Zudem trägt seine seltene Anwendung wahrscheinlich zu diesem Empfinden bei. Das könnte auch die anteilsmäßig größere Nennung negativer als positiver Emotionen erklären. Eine solche ist auch bei der Klammerschreibweise festzustellen (vgl. Abb. 4). Daneben ist hier, analog zum generischen Femininum, Skepsis die meistgenannte Emotion (23,2 %). Dies hängt möglicherweise mit der auffällig seltenen Gebräuchlichkeit dieser Variante sowohl im privaten als auch im unterrichtlichen Kontext seitens der befragten Lehrkräfte zusammen (vgl. Tab. 1). Bezüglich des auffällig hohen Anteils von Wut (hier 10,3 %; ∅ 4,6 %) lässt sich mutmaßen, dass diese durch die Darstellung der femininen Endung als verzichtbares Anhängsel ausgelöst wird. Weiter fällt auf, dass die Verteilung der neutralen, positiven und negativen Emotionen einzig bei der ausführlichen Beidnennung ziemlich ausgewogen ist (vgl. Abb. 4). Dies konnte ähnlich bei Peuschel und Schmidt (2022: 60) für DaZ/DaF-Studierende festgestellt werden, in der die drei häufigsten und beinahe gleich häufig genannten Emotionen (Überforderung, Skepsis, Zufriedenheit) aus allen drei Emotionsklassen stammen. Im Unterschied zu den vorliegenden Daten wird von den DaZ/DaF-Studierenden bezüglich dieser Variante als neutrale Emotion vorwiegend Skepsis genannt, während die hier befragten Lehrkräfte verstärkt Gleichgültigkeit empfinden. Möglicherweise ist dieser Unterschied auf das Alter der Befragten zurückzuführen. So kann eine leicht positive Korrelation zwischen einer positiveren Bewertung dieser Variante und dem Alter der Lehrkräfte festgestellt werden (τ_b=,122; p=,048). Die Wahrscheinlichkeit einer positiven Bewertung der ausführlichen Beidnennung ist folglich umso größer, desto älter die befragten Lehrkräfte sind. Der große Anteil der Emotion Überforderung (hier 19,2 %; ∅ 6,2 %) könnte auf die Länge dieser Variante zurückzuführen sein (ebd.). Die Emotion Zufriedenheit (18,7 %) dürfte auf die simple Umsetzbarkeit im Rahmen der amtlichen Rechtschreibregeln und die leichte Verständlichkeit der Variante zurückzuführen sein. So lässt sich auch der große Anteil von Zufriedenheit (26,1 %) bei der verkürzten Beidnennung erklären. Als weitverbreitete und zugleich sprachökonomische Form rufen Partizipien überwiegend Zufriedenheit hervor (28,1 %). Trotz der zwei meistgenannten Emotionen Gleichgültigkeit und Zufriedenheit (24,6 % und 19,2 %) löst der Gendergap einen überdurchschnittlichen Anteil negativer Emotionen aus (hier 18,8 %; ∅ 14,8 %), was potenziell mit seiner geringen Gebräuchlichkeit seitens der Befragten zusammenhängt. Der Genderstern wird hingegen sehr positiv bewertet und weist mit vorwiegender Zufriedenheit (26,6 %) eine erheblich größere Zustimmung als die anderen Varianten auf. Das ist möglicherweise auf die derzeit häufige Verwendung dieser Form in akademischen sowie in journalistischen Kontexten zurückzuführen. Dieselben Gründe lassen sich für die Bewertung des Binnen-I anführen, welches in gewisser Weise die Vorgängerform des Gendersterns darstellt (vgl. Diewald/Steinhauer 2020: 125). Dieses löst eine ähnlich positive Bewertung mit einem hohen Grad an Zufriedenheit aus (21,2 %).

Grundsätzlich sind starke Ähnlichkeiten zwischen den hervorgerufenen Emotionen in der vorliegenden Untersuchung und der Studie von Peuschel und Schmidt (2022) zu erkennen. Größere Unterschiede ergeben sich allein für die Varianten Genderstern und Gendergap, die DaZ/DaF-Lehrkräfte etwas positiver bewerten als DaZ/DaF-Studierende, sowie für das Binnen-I, gegenüber welchem die Lehrkräfte mehr Gleichgültigkeit empfinden. Zudem nennen Lehrkräfte deutlich seltener die Emotion Überforderung. Insgesamt herrschen eher neutrale bis leicht positive Emotionen gegenüber den genannten Varianten vor, während Peuschel und Schmidt „überwiegend neutrale bis negative Gefühle“ (ebd. 60) verzeichnen.

3.2.2 Bewertung von ggS und Sprachverwendungsweisen

In der Befragung wurden acht Aussagen zu gendergerechter Sprache und ihrer Verwendung im Unterricht auf einer Skala von 1 bis 10 bewertet. Die Bewertung der verschiedenen Aussagen zu ggS zeigt eine starke Polarisierung unter den befragten DaZ/DaF-Lehrkräften. Die meisten Angaben sind in Extrempositionen zu finden. Oftmals lassen sich lediglich wenige Anteile im Mittelfeld verordnen. Die Polarisierung ist in den meisten Fällen so stark, dass eine eher einheitliche Tendenz bei lediglich drei der acht zu bewertenden Aussagen zu ggS erkennbar ist: So wird den Aussagen Gendergerechte Sprache ist für mich eine Frage der Routine (M=6,73; SD=3,1) und Gendergerechte Sprache sensibilisiert aus meiner Sicht für Diversität (M=6,66; SD=3,6) vermehrt zugestimmt. Überwiegende Ablehnung herrscht bezüglich der Aussage Gendergerechte Sprache ist irrelevant für DaZ/DaF-Lernende (M=3,44; SD=3,2).

Die Frage nach der Verwendung der unterschiedlichen Varianten im privaten sowie im unterrichtlichen Kontext liefert folgendes, in Tabelle 1 dargestelltes Ergebnis:

Privat wird von knapp der Hälfte der Lehrkräfte und damit am häufigsten das gM verwendet. Darauf folgen die ausführliche Beidnennung und Partizipien. Der Genderstern wird von etwa jeder fünften befragten Lehrkraft verwendet, von jeder sechsten das Binnen-I. Seltener werden das generische Femininum, die ausführliche Beidnennung, der Gendergap und die Klammerschreibweise verwendet. Dieses Ergebnis unterscheidet sich vor allem in der Verwendung der drei meistverwendeten Varianten deutlich vom Ergebnis einer ähnlichen Befragung im Rahmen der Deutschland-Erhebung 2017, in der ein Querschnitt der deutschen Gesamtbevölkerung zur präferierten Sprachverwendungsweise befragt wurde. So präferierten in der Deutschland-Erhebung 2017 lediglich 16,5 % (hier 49,3 %) der Befragten das gM und 17 % die ausführliche Beidnennung (hier 43,3 %), während 46 % (hier 32,5 %) angaben, die Partizipialform zu verwenden (vgl. Adler/Hansen 2020: 57). Diese immensen Abweichungen könnten allerdings auf das in der Deutschland-Erhebung abgefragte Lemma Student zurückzuführen sein, dessen Partizipialform sehr gut etabliert ist (vgl. Adler/Plewnia 2019: 150).

Im Unterricht verwenden die befragten Lehrkräfte vor allem die ausführliche Beidnennung, Partizipien, das gM und den Genderstern. Darauf folgen das Binnen-I und die verkürzte Beidnennung. Selten werden das generische Femininum, der Gendergap sowie die Klammerschreibweise verwendet. Für die Einführung der unterschiedlichen Varianten ergibt sich dieselbe Rangordnung. Die verhältnismäßig frequente private sowie unterrichtliche Verwendung und Einführung der Partizipien sowie des Gendersterns spiegelt die überwiegend positiven Emotionen bezüglich dieser Varianten wider (vgl. Abb. 4). Analog dazu rufen die ungebräuchlicheren Varianten generisches Femininum, Gendergap sowie Klammerschreibweise einen überdurchschnittlichen Anteil negativer Emotionen bei den befragten Lehrkräften hervor.

Diese Ergebnisse zeigen, dass ggS bereits Eingang in den DaZ/DaF-Unterricht gefunden hat. Auch wenn sich das gM in allen Fällen unter den drei meistgenannten Varianten befindet, nimmt es im unterrichtlichen Kontext offensichtlich einen geringeren Stellenwert als die ausführliche Beidnennung und Partizipien ein. Möglicherweise lässt sich hier eine Tendenz hin zu einem Bewusstsein für eine gendersensiblere Sprachverwendungsweise im Unterricht ausmachen.

3.2.3 Zusammenhänge zwischen Verwendungsweisen und Bewertung

Die Befragungsdaten zeigen Zusammenhänge zwischen den unterschiedlichen Sprachverwendungsweisen in verschiedenen Kontexten sowie Zusammenhänge zwischen ihrer Verwendung und Bewertung. Ein hochsignifikanter Zusammenhang besteht zwischen der unterrichtlichen Einführung und der privaten Verwendung von Varianten im Unterricht.^[9]

Varianten werden vermehrt eingeführt, wenn sie privat verwendet werden (p=,001 für alle Varianten). So führen beispielsweise lediglich 14,8 % der Lehrkräfte, die den Genderstern privat nicht verwenden, diese Variante im Unterricht ein, während rund 73,2 %, die den Genderstern privat verwenden, diesen auch im Unterricht einführen. Die Einführung aller Varianten erfolgt damit signifikant häufiger, wenn sie privat verwendet werden.^[10] Ein relativ hoher Wert für eine Einführung im Unterricht ohne private Verwendung ergibt sich lediglich bei der aus

Abb. 5

Einführung der verschiedenen Varianten von ggS im Unterricht abhängig von ihrer privaten Verwendung durch die Lehrkraft

führlichen Beidnennung (34,8 %; vgl. Abb. 5). Eine mögliche Erklärung für die Thematisierung der ausführlichen Beidnennung im DaZ/DaF-Unterricht ohne private Verwendung ist ihre standardmäßige Verwendung im Rahmen von Berufsbezeichnungen (vgl. Peuschel 2018: 352). Da die entsprechenden Singular- und Pluralformen ohnehin im Unterricht eingeführt werden, kommt die Verwendung dieser Variante ohne eine Konfrontation der Lernenden mit unbekannten Sprachformen aus. Auch dieser Faktor spielt sicherlich eine Rolle bei der vermehrten Verwendung dieser Variante.

Zwischen den unterschiedlichen Altersklassen und der Verwendung bzw. Thematisierung der verschiedenen Varianten können im Gegensatz zur vorig genannten Deutschland-Erhebung 2017, in welcher das Alter neben der politischen Einstellung ein Prädikator für die Verwendung verschiedener Varianten ist (vgl. Adler/Hansen 2020: 59), keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden. Ebenso ergeben sich keine Zusammenhänge zwischen der Verwendung bzw. Thematisierung und der institutionellen (Un-)Gebundenheit der Lehrkräfte. Für eine Unterscheidung nach dem Land der Berufstätigkeit ergibt sich lediglich ein signifikanter Unterschied bezüglich des Binnen-I. Dieses wird vornehmlich in Österreich unterrichtlich thematisiert (52,0 %; ∅ 30,0 %; p=,003), wie auch hauptsächlich von Lehrkräften mit Arbeitsort Österreich privat verwendet (36,0 %; ∅ 17,2 %; p=,029). Daraus wird deutlich, dass sich der Umgang mit ggS und die Bewertung derselben in der vorliegenden Studie weitestgehend nicht an unabhängigen Faktoren wie Alter, institutionelle (Un-)Gebundenheit und Arbeitsort festmachen lassen. Folglich nehmen andere, möglicherweise persönlichere Faktoren Einfluss auf die Bewertung und Verwendung bzw. Vermittlung von ggS. Inwiefern es sich dabei um die politische Einstellung handelt, welche sich in der Deutschland-Erhebung 2017 als maßgeblicher Prädikator herausstellte (ebd.), muss in weiteren Studien überprüft werden.

Enge Zusammenhänge zwischen der Bewertung von Aussagen zur persönlichen Meinung zu ggS und der Bewertung von Aussagen zu ggS im DaZ/DaFUnterricht weisen ebenfalls auf einen Einfluss persönlicher Faktoren auf den Einbezug von ggS in den Unterricht hin. So lehnen Lehrkräfte, die ggS aufwendig finden, ihre Thematisierung eher ab (τ_b=-,128; p=,019), während Lehrkräfte, die von einer positiven Auswirkung von ggS bezüglich der Sensibilisierung für Diversität oder der Gleichstellung der Lernenden im Kurs ausgehen, ihre Thematisierung vermehrt befürworten (τ_b=0,405 bzw. τ_b=,426; je p=,001).

Bei der Untersuchung eines Zusammenhangs zwischen der Bewertung von ggS und der Einführung bzw. unterrichtlichen sowie privaten Verwendung wird deutlich, dass Dreh- und Angelpunkt der Debatte um ggS weiterhin das gM ist. So ergeben sich hauptsächlich signifikante Zusammenhänge zwischen dem gM und der Bewertung einiger der in der Befragung zu bewertenden Aussagen bezüglich ggS, während für die meisten Varianten keine Zusammenhänge festgestellt werden können. Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrkräfte, die das gM unterrichtlich verwenden, ggS tendenziell aufwendiger finden (χ²[9]=27,25; p=,001), diese eher nicht als Frage der Routine beurteilen (χ²[9]=27,50; p=,001) und keine Sensibilisierung für Diversität durch ggS erwarten (χ²[9]=38,13; p=,001). Ferner sehen sie in ggS eher keinen Beitrag zur Gleichstellung der Lernenden im Kurs (χ²[9]=38,44; p=,001) und lehnen ihre Thematisierung im Unterricht vermehrt ab (χ²[10]=25,13; p=,005). Die Einführung des gM im Unterricht deutet ebenfalls darauf hin, dass keine Erwartungshaltung bezüglich einer Sensibilisierung für Diversität durch ggS besteht (χ²[9]=21,87; p=,009) und diese als nicht wichtig für die Gleichstellung der Lernenden im Kurs beurteilt wird (χ²[9]=19,16; p=,024). Die private Verwendung des gM hängt mit einer Auffassung von ggS als eher aufwendig (χ²[9]=20,25; p=,016) und ebenfalls unwichtig für die Gleichstellung der Lernenden im Kurs zusammen (χ²[9]=27,70; p=,001). Die signifikanten Zusammenhänge zwischen den subjektiven Bewertungen von ggS und der Verwendung des gM deuten darauf hin, dass die Einstellung zu dieser Variante einen entscheidenden Faktor in der persönlichen Bewertung von ggS einnimmt.

Wenige Zusammenhänge ergeben sich zudem zwischen den Bewertungen der Aussagen und dem Genderstern. Bei der unterrichtlichen Verwendung des Gendersterns wird von einer Sensibilisierung für Diversität (χ²[9]=28,77; p=,001) und einem Einfluss auf die Gleichstellung der Lernenden im Kurs ausgegangen (χ²[9]=29,65; p=,001). Dasselbe Ergebnis bietet sich für die unterrichtliche Einführung (χ²[9]=22,08; p=,009 bzw. χ²[9]=26,63; p=,002) und die private Verwendung des Gendersterns (χ²[9]=19,86; p=,019 bzw. χ²[9]=27,87; p=,001). Zusätzlich halten Lehrkräfte, die den Genderstern privat verwenden, ggS für eine Frage der Routine (χ²[9]=24,05; p=,004). Diesen Ergebnissen zufolge scheint neben dem gM auch der Genderstern ein Indikator für die Bewertung gendergerechter Sprache bei DaZ/DaF-Lehrkräften zu sein.

Die Zusammenhänge zwischen der subjektiven Bewertung und der Thematisierung von ggS im Unterricht lassen einen Einfluss der persönlichen Bewertung der DaZ/DaF-Lehrkräfte auf die Thematisierung von ggS im Unterricht vermuten. Entsprechend deuten die Ergebnisse darauf hin, dass DaZ/DaF-Lernenden häufig die Haltung der jeweiligen Lehrkraft vermittelt wird. Da die Haltung der Lehrkraft im Unterricht zwangsweise gegenwärtig ist, ist ihre Reflexion förderlich, denn diese sollte den Lernenden nicht aufgezwungen werden; vielmehr sollten umfassende Informationen zur Thematik angeboten werden, um den Lernenden eine selbstbestimmte, bewusste und mündige Entscheidung im Diskurs zu ermöglichen. Was Irvine/Gal (2009: 402) für die Betrachtung sprachlicher Ideologien konstatieren, gilt zweifelsfrei auch für die Positionierung im Diskurs um ggS: „There is no ‘view from nowhere’, no gaze that is not positioned“. Den Umstand, dass auch sie selbst einer subjektiven Positionierung im Diskurs um ggS unterliegen, sollten Lehrkräfte deshalb eingehend reflektieren, um ihren Lernenden weder durch Nicht-Thematisierung noch durch erzwungene Verwendung von ggS ihre eigene Haltung unreflektiert aufzuzwingen und ihnen damit die Möglichkeit einer selbstbestimmten Entscheidung zu verwehren (vgl. Ortner 2010: 195–196).