Vom One-Stop-Shop zum Wühltisch?

2.1 Die 1980er und 1990er Jahre

Die Germanistik an der UAB kann seit ihren Anfängen lediglich als Nebenfach belegt werden. Noch bis in die 2000er Jahre stellte sie für alle Studierenden der Anglistik ein obligatorisches Nebenfach dar. In den 1980er Jahren gab es Literatur- und Sprachkurse, wobei die Literaturkurse seinerzeit noch durchweg auf Deutsch gehalten wurden. Der Unterricht vollzog sich in einsemestrigen wie auch ganzjährigen Kursen. Für die einsemestrigen Seminare erhielten die Studierenden fünf, für die ganzjährigen Seminare zehn Kreditpunkte. Obligatorisch waren fünfundzwanzig Kreditpunkte, die sich auf zwei Jahre Sprachunterricht und einen einsemestrigen Literaturkurs verteilten.

In den 1980er Jahren erstellte eine DAAD-Lektorin ein mehrbändiges, institutseigenes DaF-Lehrwerk, mit welchem bis in die 2000er Jahre gearbeitet wurde. Das Lehrwerk war als Teil einer philologischen Ausbildung mehr auf die Lese- als auf die Sprechfähigkeiten fokussiert. Kurze Texte deutschsprachiger Gegenwartsautoren dienten als Ausgangspunkt für die Erarbeitung von Grammatik, Wortschatz und Landeskunde und sollten zu kritischen Reflexionen über die Gesellschaft in Deutschland und Spanien einladen. Die grammatische Progression war sehr steil.

Ab 1994/95 erfolgte der Literaturunterricht ausschließlich auf Katalanisch bzw. Kastilisch. Das Studienprogramm bestand ab Mitte der 1990er Jahre aus einem Semester Literaturunterricht in der Landessprache und anderthalb – statt wie zuvor zwei – Jahren obligatorischem Sprachkurs mit dem soeben beschriebenen Lehrwerk, welches allerdings in einem weiteren, nun nur noch optionalen Sprachkurs zu Ende gebracht werden konnte. Diese Ausbildung gipfelte in einem Wahlfach namens „Textkommentar“ (Comentario de Textos), in dem längere literarische Texte oder auch ein ganzer Roman bzw. ein Theaterstück auf Deutsch gelesen wurden. Diese Texte wurden inhaltlich und grammatisch „kommentiert“, und zwar auf Deutsch. In der Praxis stellte sich dies so dar:

1. Jahr: Deutsch 1 (Lengua Alemana I), ganzjährig, 2 Gruppen à 70–100 Studierende;

2. Jahr: Deutsch 2 (Lengua Alemana II), einsemestrig, 2 Gruppen à 70–100 Studierende;

Literaturkurs auf Katalanisch/Spanisch (Introducción a la Literatura Alemana), einsemestrig, 2 Gruppen à 70–100 Studierende;

3. Jahr: Deutsch 3 (Lengua Alemana III), einsemestrig, optional, 1 Gruppe, 30–40 Studierende;

Textkommentar (Comentario de Textos), einsemestrig, 1 Gruppe, 15–25 Studierende.

Man konnte in jenem Studienprogramm also insgesamt 2,5 Jahre Sprachunterricht belegen, da das Fach Comentario de Textos auch als Spracherwerbskurs anzusehen ist, in welchem über das Leseverstehen grammatische Strukturen wiederholt, die Lexik erheblich ausgeweitet und die schriftliche und mündliche Ausdrucksfähigkeit permanent geübt wurden.

Für Spracherwerbskurse gab es eine einzige Abschlussprüfung, bei der alle Teilbereiche zu bestehen waren – also das Hörverstehen, die Grammatik, das Leseverstehen, eine Textproduktion und eine mündliche Prüfung. Das Hörverstehen bestand aus dem Vorlesen eines längeren Textes durch den Dozenten, der von den Studierenden nachgeschrieben werden musste. Dieses Hörübungsformat hielt sich trotz Kritik durch DAAD-Lektoren lange Zeit. Diese Kritik bezog sich vor allem darauf, dass nicht das Verständnis des Inhalts der diktierten Texte überprüft wurde, sondern die Fähigkeit des schnellen, orthografisch korrekten Mitschreibens.

Dieses System war sehr rigide und didaktisch nicht auf der Höhe der Zeit. Die „begabteren“ Studierenden erreichten in kurzer Zeit ein Niveau, das in einschlägigen Einstufungstests nach heutigen Maßstäben in der Regel mit B2 bewertet werden konnte, da das Defizit dieser Studierenden, nämlich ihre mündlichen Fähigkeiten, in diesen Tests nicht erfasst wurde. In diesem (zweifelhaften) „Erfolg“ ist auch der Grund für das zähe Festhalten der Verantwortlichen an diesem System zu sehen. Umgekehrt bestätigte diese Didaktik den Studierenden, die sich mit dieser Art des Sprachunterrichts schwerer taten, das Vorurteil der „schwierigen deutschen Sprache“. An den Studierendenzahlen zeichnet sich dies klar ab: Es gab rund 160 bis 200 Studierende im ersten und nur mehr 15 bis 25 im sechsten Semester. Solange die ersten beiden Germanistik-Jahre für die Anglistikstudierenden obligatorisch waren und Deutsch also nicht in der Beliebtheit mit anderen Sprachen konkurrieren musste, war der Eindruck von der schwierigen deutschen Sprache kein Grund, die sehr strenge didaktische Ausrichtung zu überdenken. Hinzu kam der Umstand, dass die über 400 Studierenden von nur zwei Lehrkräften betreut wurden, welche aufgrund ihrer Überlastung eine Erhöhung der Studierendenzahlen nicht unbedingt als ihr vorrangiges Ziel betrachteten.

In den großen Gruppen der Studieneingangsphase konnte es also nur Frontalunterricht oder Arbeit in Kleingruppen bzw. Partnerarbeit geben. Da die 15 bis 25 Studierenden des sechsten Semesters die Zertifikat-Deutsch-Prüfung des Goethe Instituts (B1 abgeschlossen), für deren Bestehen man in der Regel mehr als 3 Jahre Deutschunterricht braucht, erfolgreich absolvieren konnten, führte die bereits angedeutete Verwechslung von sehr gutem Abgangsniveau mit gutem Sprachunterricht zur Fortführung dieser starren Deutschdidaktik, bis ein Personalwechsel in der Leitung der Deutschabteilung in den 2000er Jahren diese Tradition beendete.

Bis in die 1990er Jahre also wurde Studierenden eine zwar traditionell-klassische, aber komplette und kompakte sprachlich-philologische Ausbildung geboten, wobei Deutsch trotz seines Nebenfachcharakters obligatorische wie auch stringente Züge aufwies. Die Abteilung für Englische und Deutsche Philologie der UAB (Departament de Filologia Anglesa i de Germanística) diente den Studierenden also gewissermaßen als One-Stop-Shop für eine gesamte und strukturierte Hochschulausbildung; mit der Abteilung für Englische und Deutsche Philologie als einziger Etappe in der Studienkarriere stiegen die Absolventen in der Regel in Berufsfelder ein, die dem Studienfach entsprachen. Die Mehrheit der Absolventen fand ihre erste Anstellung im Berufsfeld des Englischunterrichts, wobei die Fähigkeit, zusätzlich auch Deutsch für Anfänger unterrichten zu können, die Chancen auf dem Arbeitsmarkt deutlich verbesserte. Darin bestanden Attraktivität und Funktion des Nebenfachs Deutsch. Heute unterrichten viele Studierende bereits neben dem Studium Englisch in unterschiedlichen Einrichtungen, aber sie erreichen meist kein Deutschniveau mehr, das es ihnen erlauben würde, zusätzlich noch Deutsch auf A1- oder A2-Niveau zu unterrichten.

2.2 Die 2000er Jahre

Die nächste folgenreiche Änderung der Studienpläne geschah im Studienjahr 2004/5: Deutsch war nicht mehr obligatorisch für alle Anglistikstudierenden, sondern wurde zu einem Wahlpflichtfach. Philologiestudierende (Anglistik, Romanistik etc.) mussten weiterhin eine obligatorische Nebenfachsprache belegen; das konnte Deutsch, aber nun auch Französisch, Italienisch oder eine andere Fremdsprache sein. Folglich trat Deutsch ab jenem Moment in Konkurrenz zu den für Spanier leichter zu erlernenden romanischen Sprachen, was nicht ohne Auswirkungen auf die Didaktik blieb. Man musste sich endlich um progressiveren und angenehmeren Deutschunterricht bemühen, vor allem auch um zeitgemäße Lehrwerke und Prüfungsformate. Diktate als Hörübungen bei Prüfungen wurden abgeschafft. Bis heute gilt allerdings die in Abschnitt 2.1 beschriebene Prüfungsregelung.

Eingeführt wurden auch so genannte Optatives de la Facultat (Wahlpflichtfächer mit jeweils 6 Kreditpunkten innerhalb der Philosophischen Fakultät, im Unterschied zu frei wählbaren Fächern für Hörer aller Fakultäten) – Fächer, für die man keine Vorkenntnisse in Deutsch brauchte und die auch beispielsweise Historiker oder Philosophen belegen konnten. Solche Fächer waren:

1. Literatura alemanya i Cinema (Deutschsprachige Literatur und Kino);^[3]

2. Historia de la Cultura alemanya (Geschichte der deutschsprachigen Kultur);

3. Literatura contemporània alemanya (Zeitgenössische deutschsprachige Literatur);

4. Grans autors de la literatura alemanya (Bedeutende Autoren der deutschsprachigen Literatur).

Schließlich wurde auch ein Campus-Fach eingeführt, also ein Fach für Hörer aller Fakultäten:

1. Comunicació intercultural amb els països de parla alemanya (Interkulturelle Kommunikation mit den deutschsprachigen Ländern).

Die eben genannten Fächer sind inhaltlicher Ausrichtung und zielen nicht auf Spracherwerb ab, sie wurden bzw. werden auf Katalanisch oder Spanisch unterrichtet. Was den Sprachunterricht der 2000er Jahre angeht, so wurde der Kurs Comentario de Textos gestrichen und es blieb bei der oben beschriebenen Verteilung der zweiten Hälfte der 1990er Jahre. Allerdings gab es nun nur noch zwei Jahre Sprachunterricht und nicht mehr zweieinhalb; zudem wurden die Gruppen kleiner: etwa 60 Studierende pro Gruppe in Deutsch 1, 45 pro Gruppe in Deutsch 2 und 12–20 in Deutsch 3.

Nach dem Verlust des DAAD-Lektorats 1999 wurde Mitte der 2000er Jahre an der Germanistik der UAB eine Lektoratsstelle des Österreichischen Austauschdiensts (ÖAD), seinerzeit Österreich Kooperation (ÖK), eingerichtet. Kurz darauf gab es einen Personalwechsel in der Leitung der Deutschabteilung. Bald danach teilten zwei katalanische Kollegen sich eine Stelle, sodass es fortab drei Stellen an der Germanistikabteilung gab und es erfolgte auch ein Wechsel des institutseigenen Lehrbuches hin zu Themen 1/2 aktuell.

2.3 Die 2010er Jahre

Eine weitere Änderung kam durch den Anfang des Jahrtausends beschlossenen Bologna-Plan, der an der UAB erst 2010 umgesetzt wurde. Alle Seminare wurden nun ausschließlich einsemestrig und einheitlich mit 6 ECTS-Punkten bewertet; das Angebot des germanistischen Studiengangs lautete nun: drei Jahre Sprachunterricht mit den Kursbezeichnungen Deutsch 1–6 (Llengua Alemanya I-VI) sowie die oben genannten vier Optatives de la Facultat.

Das Fach für Hörer aller Fakultäten, Comunicació intercultural amb els països de parla alemanya (Interkulturelle Kommunikation mit den deutschsprachigen Ländern), wurde gestrichen – es war das einzige interkulturelle Fach an der UAB und in ganz Katalonien. Es wurde von Anfang an als ein überflüssiges „Orchideenfach“ betrachtet, so wie die gesamte interkulturelle Thematik überhaupt^[4]. Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER), der sich für Interkulturalität ausspricht, wird in Spanien tendenziell stärker in seinen Niveaustufen berücksichtigt als in seinen Inhalten. Auch übernimmt man gerne und oft Etiketten wie „interkulturell“, ohne sie aber wirklich inhaltlich zu füllen; stattdessen ist dieses Wort oft nicht mehr als ein Synonym für „international“. Einer der Autoren dieses Artikels wurde 2005 mehrfach eingeladen, auf Hispanistenkongressen Vorträge über interkulturelle Sprachdidaktik zu halten. Als er zehn Jahre später ein Buch (Springer 2015b) publizierte, in dem es auch um diese Thematik ging, musste er feststellen, dass es auf dem Gebiet der interkulturellen Sprachdidaktik für Spanisch als Fremdsprache so gut wie keine Fortschritte gegeben hatte, obgleich der GER in jenen Jahren europaweit intensiv rezipiert wurde. Wenn interkulturelle Themen in den Sprachunterricht in Spanien einfließen, dann meistens durch Dozenten, die ihre Ausbildung in einem anderen Land erhalten haben. Und in Zeiten der Kürzung von Stellen, Seminaren und Inhalten fallen solche, noch wenig verwurzelte Themen dem Sparzwang als erste zum Opfer – so auch an der UAB.

Insgesamt ließen sich nun (theoretisch) durch das fakultative Nebenfach Germanistik also 60 ECTS-Punkte erwerben. Dieser Zuwachs steht in mittelbarem Zusammenhang mit den vorhergehenden Jahren wirtschaftlichen Aufschwungs und damit, dass die bereits beginnende Krise in ihrer Bedeutung noch nicht erkannt bzw. von der Regierung geleugnet wurde. Die Praxis sah hingegen anders aus: Nebenfächer wurden meistens im Rahmen eines Minors belegt, den man mit 30 Kreditpunkten erwerben konnte, und die meisten Studierenden belegten tatsächlich auch nur diese für den Erwerb eines Minors erforderliche Anzahl von Seminaren, also fünf.

Es wurde auch versucht, einen neuen Studiengang European Studies (vgl. Abschnitt 4) aufzubauen, doch aufgrund der drastischen Budgetkürzungen infolge der Wirtschaftskrise nach 2010 scheiterten diese Pläne vorerst. Die durch die Wirtschaftskrise bedingten Stellenstreichungen haben zu folgendem Restbestand geführt (akademisches Jahr 2017/18): Es gibt nun zwei Jahre Sprachunterricht mit den Kursbezeichnungen Deutsch 1–4 (Llengua Alemanya I-IV, jeweils 6 ECTS-Punkte pro Kurs). Ferner sind im Angebot: Literatura alemanya i Cinema, Historia de la Cultura alemanya und Literatura contemporània alemanya (jeweils 6 ECTS-Punkte).

In den 2010er Jahren ist das Angebot also sukzessiv von 60 auf 42 Kreditpunkte geschrumpft. Hinzu kam eine vom Dekanat verordnete Lehrplanänderung für alle Nebenfachphilologien, die nun erstmals nicht mehr ab dem ersten Semester belegt werden konnten, sondern erst im dritten und vierten Studienjahr (in Spanien dauerte das am Bologna-Plan orientierte Bachelor-Studium 4 Jahre, das Master-Studium 1 Jahr). Die Konsequenzen waren erheblich: Während Studierende bis dahin in den ersten zwei oder drei Jahren die notwendigen Kenntnisse für einen sinnvollen Erasmusaufenthalt im dritten oder vierten Studienjahr in einem deutschsprachigen Land erwerben konnten, beginnen sie seither erst im dritten Jahr mit den Nebenfachphilologien, was einen Erasmus-Auslandsaufenthalt im vierten Jahr in der entsprechenden Zielkultur als verfrüht erscheinen lässt. Zudem führt ein Erasmus-Aufenthalt gemäß der Hauptfachphilologie (etwa in Anglistik oder Französischer Philologie) im dritten oder vierten Studienjahr dazu, dass für diese Studierenden ein kontinuierlicher Fremdsprachenerwerb etwa im Nebenfach Germanistik nicht mehr möglich ist, weil er von einem solchen Auslandsaufenthalt unterbrochen wird, und auch die Bachelorabschlussarbeit im vierten Jahr ist einem gleichzeitigen Erasmus-Aufenthalt in einem amtlich deutschsprachigen Land nicht förderlich. Durch diese universitätsinterne Studienplanänderung ist die Zahl der Erasmus-Aufenthalte in den deutschsprachigen Ländern rapide gesunken, was wiederum Rückwirkungen hat auf die Motivation, Deutsch über das A1-Niveau hinaus zu lernen. Hinzu kommt der Umstand, dass infolge der Wirtschaftskrise mit teilweise über 25 % Arbeitslosigkeit, ca. 50 % Jugendarbeitslosigkeit und einem geschätzten Kaufkraftverlust von bis zu 30 % in weiten Teilen der Bevölkerung ein Erasmus-Auslandssemester für die meisten Familien kaum oder gar nicht mehr finanzierbar ist.

Im Rahmen der Umstrukturierungen wurde auch das kurstragende Lehrwerk Themen neu durch ein aktuelleres, stark lernerzentriertes und kommunikativ ausgerichtetes Kursbuch ersetzt, das verstärkt auf Medienvielfalt setzt: Netzwerk A1/A2. Netzwerk wurde ausgewählt, da es sich als aktuelles und modernes Lehrwerk thematisch und konzeptionell vorrangig an jüngere Personen richtet. Es weist den Lehrkräften und der Grammatik eine begleitende Funktion zu und berücksichtigt zudem die Plurizentrik der deutschen Sprache in hohem Maße.

Trotz zahlreicher Kürzungen werden an der Germanistik der UAB gegenwärtig weiterhin Kultur-, Literatur- und Sprachkurse angeboten, wobei diese Kurse für viele Studierende viel eher ein Ohne- als ein Miteinander darstellen; wer Kultur-/Literaturkurse besucht, belegt nicht zwingend auch Spracherwerbskurse, und umgekehrt. Und die Studierenden, die alle fünf für einen Minor erforderlichen Seminare belegen, teilen diese 30 Kreditpunkte auf Sprach- und Literatur-/Kulturkurse auf. Statt das Angebot eines kompletten und stringenten sprachlich-philologischen Studiengangs nutzen zu können (vgl. Abschnitt 2.1), fischen Studierende heute aus dem germanistischen Kursangebot wie aus einem Wühltisch und fügen auf diese Art ihren oft eklektizistisch und lose aufgebauten, etappenreichen Studienkarrieren weitere Mosaiksteine in Form von ECTS-Punkten hinzu. Somit sind reine und strukturierte philologische Ausbildungen an der UAB zunehmend polyvalent gehaltenen Abschlussprofilen gewichen, die bestimmt auch wesentlichen beruflichen Erfolg versprechen können, allerdings in weniger spezialisierten Arbeitsumfeldern. Fremdsprachen stellen in derartigen Studienkarrieren jedenfalls unabdingbare und berufsfeldunabhängige Qualifikationen dar.

Zusammenfassend lässt sich vor allem festhalten, dass der heutige DaF-Unterricht im germanistischen Studiengang der UAB sich auf Basiskenntnisse im Bereich A1 konzentriert und über das A2-Niveau letztlich nicht mehr hinauskommt. Diese Tendenz steht zwar in krassem Widerspruch zu dem in den spanischen Medien immer wieder beklagten Mangel an für den Arbeitsmarkt (vor allem Tourismus, Industrie und Export) erforderlichen Fremdsprachenkenntnissen in anderen Sprachen als dem Englischen, steht aber in völliger Kongruenz mit dem (west-)europaweiten Abbau der Bedeutung aller nicht-englischen Fremdsprachen. In völliger Abkehr vom dem Bologna-Plan vorausgehenden Ziel, in Europa die Beherrschung einer Fremdsprache (in der Regel Englisch) und das Verstehen zweier weiterer Fremdsprachen zu fördern, hat sich seither in allen prestigeträchtigen Sprachdomänen (Wissenschaft und Forschung, Politik, Wirtschaft) das Englische als alleinige Lingua franca durchgesetzt. So wird es für Deutschlehrende – nicht nur in Spanien – zunehmend schwieriger, zu begründen, wozu diese Sprache nützlich sein kann, wenn deutsche Firmen (zuletzt etwa VW) und deutsche Bildungseinrichtungen (etwa Masterkurse an Universitäten) zunehmend auf Englisch als Unternehmens- bzw. Unterrichtssprache umstellen. Diese Tendenz bedroht teilweise auch die letzte strategische Lehrplanausrichtung vieler Deutschabteilungen in Spanien, ihre Studierenden wenigstens auf ein Weiterstudium im deutschsprachigen Raum vorzubereiten, um dort ein arbeitsmarkttaugliches Sprachniveau zu erlangen (vgl. Springer 2015 a; Rösler 2015: 8 f.).

2.4 Lehrpläne an der UAB

Sämtliche Inhalte der in den Abschnitten 2.1 bis 2.3 aufgelisteten und beschriebenen Kurse der Germanistik der UAB sind in Form von Lehrplänen (Guías Docentes) verankert und somit auch dokumentiert. Seit einigen wenigen Jahren gibt es ein eigens entwickeltes, universitätsinternes Online-Tool, das Dozenten dabei hilft, Lehrpläne zu erstellen bzw. jährlich zu adaptieren. Nach zentraler Prüfung durch Verantwortliche der Universität werden die Guías Docentes online gestellt. Hieraus geht hervor, dass die Universität eine Gesamtverantwortung für die Lehrpläne sämtlicher Fachbereiche übernimmt; Dozenten haben jedoch durch das Online-Tool die Möglichkeit, die Lehrpläne nach eigenem Ermessen zu bearbeiten.

Beacco et al. (2010: 13) führen mit Blick auf Lehrplanerstellung generell und mit Bezug auf Institutionen, an denen Lehrpläne entstehen und eingesetzt werden, Entwicklungsstufen (development levels) von der „Supra-“ bis hin zur „Nanoebene“ ins Feld. Das folgende Modell, das sich aus einer Arbeit des SLO (Netherlands Institute for Curriculum Development) ableitet, verdeutlicht dies:

International, comparative (SUPRA)

e.g. international reference instruments, such as the Common European Framework of Reference for Languages, international evaluation studies like the PISA survey or the European Indicator of Language Competence, analyses carried out by international experts (Language education policy profile), study visits to other countries, etc.

National (education system), state, region (MACRO)

e.g. study plans, syllabus, strategic specific aims, common core, training standards

School, institution (MESO)

e.g. adjustment of the school curriculum or study plan to match the specific profile of a school

Class, group, teaching sequence, teacher (MICRO)

e.g. course, textbook used, resources

Individual (NANO)

e.g. individual experience of learning, life-long (autonomous) personal development

Abb. 1: Ebenen der Lehrplanerstellung (Beacco et al. 2010: 13)

Dem Ebenen-Modell zufolge sind Lehrpläne auf der „Supraebene“ internationale Bezugsinstrumente, als Beispiele werden der GER und internationale Evaluierungsstudien wie die PISA-Studie angeführt. Lehrpläne auf der „Makroebene“ werden national, also staatlich, und auch regional erarbeitet. Die „Mesoebene“ ist in der Mitte aller Ebenen der Lehrplanentwicklung und ‑implementierung eingezogen und umfasst die Größenordnung von Schulen und vergleichbaren Institutionen. Im spanischen Universitätswesen besteht eine enge Verschränkung von Meso- und Makroebene, da alle Studiengänge vom Bildungsministerium in Madrid genehmigt werden müssen. Die „Mikroebene“ umfasst Lehrpläne für einzelne Kurse und kann laut Beacco et al. der Ebene des Lehrwerks gleichgesetzt werden. Die letzte Ebene in der Klassifizierung ist die „Nanoebene“, auf welcher Lehrpläne als individuelles Instrument für lebenslanges und autonomes Lernen sowie als Instrument für persönliche Weiterentwicklung begriffen werden.

Mit Blick auf die Lehrpläne an der Germanistik der UAB lässt sich also festhalten, dass sie neben der Makro- auch auf der Meso- und Mikroebene anzusiedeln sind. Für die Mesoebene spricht, dass die Universität durch die zentrale Validierung der Lehrpläne eine Verantwortung dafür übernimmt. Dass Dozenten die Guías Docentes individuell adaptieren können, kann wiederum als charakteristisch für die Mikroebene gelten.

Welches Unterrichtskonzept den aktuellen Lehrplänen der Germanistik an der UAB zugrunde liegt, wird im nun folgenden Abschnitt 3 näher erläutert.