Curriculare Veränderung als langwierige und gemeinsame Herausforderung

1 Einleitung

In unserem Beitrag möchten wir die Entwicklung einer Konzeption für ein Sprachprogramm im Bereich Deutschlandstudien an einer japanischen Universität beschreiben. Es handelt sich um ein Programm, das über vier Semester läuft und fünf Unterrichtseinheiten je 90 Minuten pro Woche umfasst. Im Zentrum steht dabei die stufenweise Einführung von aufgabenbasiertem Unterricht, dem ein inhalts- und kompetenzorientiertes Curriculum zugrunde liegt. Es geht uns darum, die Hintergründe der Umstellung vom lehrwerkgestützten Unterricht zu einem Programm deutlich zu machen, in dem ausschließlich Materialien zum Einsatz kommen, die von den beteiligten Lehrenden entwickelt werden. Wir beschreiben die Überlegungen, die zu diesem Wechsel führten, und gehen darauf ein, welche Veränderungen im Denken und Handeln der Lehrenden notwendig wurden sowie welche Schwierigkeiten zu bewältigen waren und sind. In diesem Beitrag sollen unsere Erfahrungen über den Verlauf des Sprachprogramms reflektiert werden, beginnend mit den ersten Überlegungen zur Änderung des bis dahin bestehenden Konzeptes bis zum Ende des Studienjahres 2016 (März 2017). Im Sinne einer „reflection-on-action“ (vgl. Schön 1983: 26) begeben wir uns nachträglich auf die Suche nach den Ursachen für die anfänglichen und teilweise noch bis heute bestehenden Schwierigkeiten, die sich mit der Einführung des neuen Sprachprogramms ergaben und dessen erfolgreichen Anlauf behinderten.

Unsere Darstellung beruht auf einem autoethnografischen Ansatz von Lehrerforschung, der persönlich erinnerte Momente ins Zentrum der Analyse stellt (vgl. Autrey 2003; Ellis/Adams/Bochner 2011; Marecal 2010). Indem wir uns im Prozess des Schreibens vergegenwärtigen, welche Faktoren die Veränderungen der letzten Jahre in unserem Arbeitsumfeld beeinflussten, versuchen wir zum einen, ein gemeinsames Verständnis der Ereignisse zu entwickeln, und zum anderen, die Grundlage für künftige Entscheidungen im Zusammenhang mit dem hier thematisierten Sprachprogramm zu schaffen.

Wir gehen zunächst auf die Situation unseres Arbeitsumfeldes ein – den Deutschunterricht in Japan. Nach der Beschreibung des Sprachprogramms vor der Umstellung zeichnen wir den Weg nach, wie es zu den Überlegungen zum Wechsel sowie zum Wechsel selbst kam. Im nächsten Abschnitt stellen wir überblicksartig die Idee des aufgabenbasierten Unterrichts vor, wobei wir hauptsächlich die Aspekte berücksichtigen, die für unsere Entscheidung ausschlaggebend waren, aufgabenbasiert zu unterrichten.

Im Anschluss daran stellen wir unsere neue Konzeption vor. Welche Probleme sich mit der Umstellung ergaben, erläutern wir im letzten Abschnitt. Die Lehrenden, die in dem Sprachprogramm unterrichten und die mehr oder weniger an der Konzeption beteiligt waren und sind, werden wir im Folgenden als Lehrerteam bezeichnen. Aussagen, die zum Beispiel die Schwierigkeiten eines bestimmten Lehrenden bei der Umsetzung der Konzeption betreffen, aber für das Verständnis nötig sind, beziehen wir auf das ganze Team.

2 Die Situation in Japan

Schulischer Fremdsprachenunterricht beginnt in Japan ab Klassenstufe sieben. Als erste Pflichtfremdsprache wird meist Englisch angeboten. Studierende, die sich entscheiden, an der Universität eine Fremdsprache zu lernen oder eine Fremdsprachenphilologie zu studieren, können so kaum auf Fremdsprachenlernerfahrung zurückblicken. In ihrer 2015 erschienenen Studie Zur Lage von Deutschunterricht und Deutschlernenden in Japan verzeichnet die Japanische Gesellschaft für Germanistik (JGG) 520 Universitäten, 70 Kurzzeit-Universitäten, 55 Fachhochschulen und 129 Oberschulen, an denen Deutsch gelernt bzw. Germanistik studiert werden kann. Hinsichtlich der Dauer der Programme, der Größe der Klassen, der Unterrichtseinheiten pro Woche usw. gibt es die unterschiedlichsten Varianten (vgl. JGG 2015). Die meisten der an Universitäten angestellten Lehrenden, die Deutsch als Fremdsprache unterrichten, verstehen sich nicht als Fremdsprachenlehrer, sondern in erster Linie als Experten ihres Faches bzw. Forschungsbereiches (vgl. den Beitrag von Schart/Ohta in diesem Band). Voraussetzung für eine Anstellung ist aber neben der Durchführung von Fachveranstaltungen auch das Unterrichten der Sprache. Während es schwer vorstellbar ist, dass ein Universitätsprofessor, zum Beispiel an einer deutschen Universität, Sprachkurse gibt, stellt das in Japan den Normalfall dar. Auf die Frage nach ihrem Fach- bzw. Forschungsgebiet geben knapp über die Hälfte der 154 von der JGG befragten Lehrenden Literaturwissenschaft an, etwa ein Viertel germanistische Linguistik und immerhin ein Viertel der befragten Lehrenden Deutsch als Fremdsprache. Befragt nach dem Typ der Lehrveranstaltung (womit wohl der Titel der Veranstaltung gemeint ist) bzw. des Unterrichtsgegenstandes, der die unterrichtete Lehrveranstaltung am ehesten beschreibt, wird am häufigsten allgemeiner Sprachunterricht und Grammatik genannt. Laut der Studie legen die Lehrenden in ihrer Klasse den größten Wert auf Grammatik – und zwar über 60 %. Danach folgen mit 50 % Alltagsgespräche (was allerdings nicht genauer definiert wird). Lehrwerke sind als Lehrmaterial bzw. Medium unter 91 % der Befragten am meisten verbreitet, wobei 80 % der Befragten angeben, das Lehrmaterial selbst auswählen zu dürfen.

Die in diesem Abschnitt geschilderte Situation des Deutschunterrichts an Universitäten in Japan spiegelt sich im Großen und Ganzen in dem betreffenden Sprachprogramm an unserer Universität vor dessen Umgestaltung wider, auf das wir nun eingehen möchten.

3 Das Sprachprogramm vor der Umgestaltung

Das in diesem Beitrag untersuchte Programm ist für Studierende im Rahmen eines vierjährigen Bachelorstudiums zum Thema „Deutsche Sprache und Kultur“ als Einführungskurs in die deutsche Sprache konzipiert. Es läuft über zwei Jahre und umfasst sechs Unterrichtseinheiten zu je 90 Minuten pro Woche. Die Teilnahme ist für alle Studierenden eines Jahrgangs obligatorisch. Es existieren zwei Klassen, in denen maximal je 20 Studierende lernen. Beteiligt sind sieben bis acht Lehrende. Nach drei Semestern erhalten die Studierenden die Möglichkeit, für ein Jahr ein Austauschstudium an einer deutschen oder österreichischen Universität zu absolvieren, was die meisten der Studierenden auch wahrnehmen. Insgesamt stehen etwa 40 Austauschplätze zur Verfügung. Damit nimmt unsere Universität unseres Wissens eine Sonderstellung unter allen japanischen Universitäten ein, die Deutschprogramme anbieten. Neben der Möglichkeit des einjährigen Austauschstudiums gibt es noch einige Angebote für drei- bzw. vierwöchige Sprach- und Kulturkurse in Deutschland bzw. Österreich. Studierende, die sich dafür interessieren, werden bei der Vor- und Nachbereitung von der Universität unterstützt. Dabei bemüht sich die Universität darum, möglichst vielen Studierenden einen Platz in einem Langzeit- oder Kurzzeitprogramm im Ausland zu bieten (außer Deutschland und Österreich existieren Partnerschaften mit je mehreren Universitäten in Großbritannien, den USA, Korea, Taiwan, China und Thailand).

Der Unterricht folgte bis zur Einführung unseres neuen Konzeptes einem formorientierten Syllabus. Die Vermittlung von grammatischen Strukturen stand im Vordergrund. Die japanischen Lehrenden verwendeten dafür zumeist selbst erstellte Lehrbücher mit einer sehr steilen Progression. Das Ziel des Fremdsprachenlernens war fast ausschließlich die Sprache als Lerngegenstand. Ergänzt wurde dieser grammatische Syllabus durch Dialog- und Sprechübungen, die in den Verantwortungsbereich der muttersprachlichen Lehrer fielen. Diese setzten bis zum Zeitpunkt der ersten Anzeichen eines Wandels (siehe Abschnitt 5) für den Unterricht bei den Studierenden im ersten Studienjahr das Lehrbuch Lernziel Deutsch (Hieber 1983), sowie Deutsche Sprachlehre für Ausländer (Griesbach/Schulz 1977) für die Studierenden im zweiten Studienjahr ein. Verwendung fand Sprache im Unterricht lediglich durch das Vortragen der in diesen Lehrwerken präsentierten Dialoge, gefolgt von Übungen mit Fokus auf grammatische Korrektheit. Die Lernenden erlebten so einen lehrerzentrierten Unterricht, den sie aus dem Englischunterricht der Mittel- bzw. Oberschule gewohnt waren und in dem der Lehrer grammatisches Wissen anwenden konnte. Als sichtbares Ziel wurde das Erreichen des Diploms Deutsch angesehen, einer in Japan weit verbreiteten Deutschprüfung, in der das Bewältigen von Grammatikaufgaben im Mittelpunkt steht (vgl. Niikura 2015).

4 Aufgabenbasierter Unterricht

Wie schon in der Einleitung erwähnt, orientiert sich das neue Konzept am aufgabenbasierten Unterricht. Welche Aspekte dabei für die Gestaltung unseres Programms von Bedeutung sind, möchten wir deshalb an dieser Stelle erläutern. Zur Theorie des aufgabenbasierten Unterrichts finden sich, vor allem aus dem englischsprachigen Raum, ausführliche Überblicksdarstellungen bei Ellis (2003), Long (2016), Nunan (2004), Willis/Willis (2007), Samuda/Bygate (2008) und aus dem deutschsprachigen Raum bei Eckerth (2003) und Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth (2011).

Bei dem Konzept des aufgabenbasierten Unterrichts stehen Inhalte und Themen im Vordergrund. Im Gegensatz zu einer von Wilkins (1976) „synthetischer Ansatz“ genannten Herangehensweise, die Fremdsprache in kleinere Einheiten, zum Beispiel grammatische Phänomene, zu zerlegen, diese isoliert einzuüben und danach wieder zusammenzusetzen, wodurch sich den Lernenden die Struktur der Sprache erschließen soll, wird den Lernenden im aufgabenbasierten Unterricht die Sprache in möglichst komplexer Form präsentiert und mit Inhalten verknüpft (vgl. Nunan 2002: 27). Von den Lernenden wird auf diese Weise gefordert, die Inhalte, die mit der Sprache ausgedrückt werden sollen, zu analysieren und deren Gesetzmäßigkeiten zu verstehen. Gefragt ist hier nicht das Einüben einzelner sprachlicher Elemente, sondern Aktivitäten, die zur Lösung der Aufgabe notwendig sind, wie zum Beispiel Informations- und Meinungsaustausch, Problemlösefähigkeit und Entscheidungsfähigkeit. Grammatische bzw. strukturelle Phänomene dienen als Mittel des Verstehens und Produzierens der fremdsprachlichen Äußerungen. Sie werden nicht thematisiert, bevor die Lernenden sie selbst entdeckt haben bzw. für die Lösung der inhaltlichen Aufgabe benötigen. Mithilfe der Aufgaben soll den Lernenden die neue Sprache so präsentiert werden, dass sie sinnvoll unter Berücksichtigung der Funktionen von Sprache als Mittel der Kommunikation sowie Informationsentnahme und -übertragung angewendet werden kann.

Eine bedeutende Rolle kommt im aufgabenbasierten Unterricht den Lehrmaterialien zu: Hauptsächlich authentische Texte, die thematisch interessant und ansprechend sind, sprachlich die Realität außerhalb des Klassenzimmers widerspiegeln (vgl. Ellis 2003: 6) und die den Lernbedürfnissen der Lernenden entsprechen (vgl. Long 2016), sollen den Lernenden die Möglichkeit bieten, mit der Sprache zu experimentieren und deren Gesetzmäßigkeiten zu erforschen. Ausgewählt werden Texte nach inhaltlichen Gesichtspunkten, die relevant, interessant und motivierend für die Lernenden sein müssen sowie auch effektiv-emotionale Komponenten enthalten sollen (vgl. Eckerth 2003: 42), die geeignet sind, die Lernenden zu kreativer und sinnvoller Verwendung der Sprache anzuregen. Für Ellis (2003: 218) sind die Prinzipien bei der Auswahl geeigneter Themen „... (1) topic familiarity and (2) intrinsic interest. Some appeal may also be made to (3) topic relevancy by predicting the general situations that learners may later find themselves in.“

Vorschläge für die Auswahl von Themenbereichen eines aufgabenbasierten Unterrichts stellen Estaire und Zanón (1994: 21) mit ihrem theme generator vor, der teilweise für unsere Überlegungen zur Wahl der Inhalte Modell stand: Am Anfang stehen Themen, die unmittelbar die Person der Lernenden betreffen und erweitert werden, zum Beispiel um Familie und Freunde, also das gesellschaftliche Umfeld der Lernenden. Die Auswahl endet im theme generator mit Themen, die sich weiter von der Person der Lernenden entfernen, wie „the world around us“ (vgl. Ellis 2003: 219).

5 Gründe und Gelegenheit zur Umgestaltung des Sprachprogramms

Die Änderung des grammatikzentrierten Curriculums wurde im Wesentlichen durch drei Ereignisse initiiert, die wir im Folgenden ansprechen: Stagnation, Irrwege und Impulse von außen.

5.2 Irrwege

Die Möglichkeit zu einem ersten Schritt auf dem Weg zur Umgestaltung des Programms von einem synthetischen hin zu einem analytischen Syllabus ergab sich während der Anwesenheit einer Lehrerin, die im Rahmen eines Dozentenaustauschs an die Universität kam und Änderungsbedarf sah, zumindest was die Aktualität der verwendeten Lehrmaterialien betraf. Sie konnte alle beteiligten Lehrenden überzeugen, ein einheitliches, im deutschsprachigen Raum erschienenes Lehrwerk zu verwenden – allerdings unter der Voraussetzung eines gut zu unterscheidenden Grammatikteils und eines Arbeitsbuches mit ausreichend Übungsaufgaben für die Lehrenden, die einen eher grammatikzentrierten Unterricht bevorzugten. Es handelte sich dabei um Delfin: Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache (Aufderstrasse u. a.: 2001). Jedoch änderte sich durch den Einsatz dieses Lehrwerks kaum etwas am Konzept: Themen und Inhalte sowie die grammatische Progression wurden vom Lehrwerk vorgegeben. Verwendete Texte waren zwar abwechslungsreicher und aktueller, dienten aber trotzdem meist lediglich der Einführung grammatischer Phänomene oder landeskundlicher Fakten. Die Funktion der japanischen Lehrenden bestand weiterhin in der Vermittlung von Grammatik, die muttersprachlichen Lehrenden waren für mündliche Produktion, Aussprache und das Üben von alltagssprachlichen Situationen verantwortlich. Auch erneute Wechsel der Lehrwerke – nach Delfin das Lehrwerk Lagune (Aufderstrasse u. a. 2006) und zuletzt Begegnungen Deutsch als Fremdsprache (Buscha/Szita 2008) – lösten diese Probleme nicht, zumal zusätzlich immer noch die selbst erstellten Grammatikbücher zum Einsatz kamen, da die im Lehrwerk enthaltene Grammatik als nicht ausreichend empfunden wurde. Ausschnitte aus schriftlichen Absprachen zu den behandelten Lehrbuchteilen (Begegnungen) zeigen, dass sich vor allem die japanischen Lehrenden auf die Vermittlung der im Lehrwerk präsentierten Grammatik konzentrierten:

Tab. 1

Vermerke der Lehrenden über ihre Unterrichtsgestaltung

15. Okt. 1. Stunde – S. 137–138 Die Wiederholung gemacht. – Passivsätze (Präsens, Präteritum, Perfekt) mit den Vokabeln auf Seite 137 gebildet. – Deklination von „Herr“ – Zeitangaben im Akkusativ geübt	12. Nov. (Frei.) 1. Stunde – Arbeitsblatt 9 a u. 9b – Wiederholung (Imperativform/ Adjektive) – Kapitel 7, A1 gelesen u. ins Japanische übersetzt – Kapitel 7, C1, C2, C3

Im Grunde genommen sahen die meisten der Lehrenden, die zu dieser Zeit mit dem Sprachunterricht betraut waren, keinen Anlass, über eine Veränderung nachzudenken. Deutsch zu unterrichten bzw. die Anwesenheit einer ausreichenden Anzahl von Studierenden, die am Institut für Germanistik eingeschrieben waren, wurde als eine Selbstverständlichkeit angesehen, sodass es keinen Grund gab, die tradierten Abläufe in Frage zu stellen oder gar zu ändern. Vorschläge, den lehrwerkgestützten Unterricht mit etwas abwechslungsreicheren Aufgaben zu ergänzen, stießen daher auf Widerstand. Da keine konkreten Zielvorgaben existierten und kaum das Bewusstsein vorhanden war bzw. die Notwendigkeit gesehen wurde, konkrete Ziele festzulegen, die die Studierenden erreichen sollten, blieb die Durcharbeitung des Lehrwerks das einzige und wichtigste Ziel.

6 Stufenweise Einführung der neuen Konzeption

Die Frage nach einem Unterricht, in dem die oben angesprochenen Kompetenzen entwickelt werden könnten und der den Lernenden eine sinnvolle und abwechslungsreiche Beschäftigung mit der Fremdsprache Deutsch böte, führte zu aufgabenbasiertem Unterricht. Zwar orientierte sich der Unterrichtsplan in der Anfangsphase noch am Lehrwerk; jedoch war der Widerstand gegen alternative Ideen der Unterrichtsgestaltung nun etwas geringer. Zunächst entschieden wir uns, den lehrwerkgestützten Unterricht um Aufgaben zu ergänzen. Die Lehrenden, die dem neuen Konzept skeptisch gegenüberstanden, unterrichteten weiter mit dem Lehrwerk, akzeptierten aber den parallelen Einsatz von selbst erstelltem Material. Nach zwei Semestern Probezeit, in der stufenweise der Umfang der eingesetzten Aufgaben erhöht wurde, fiel die Entscheidung unter Zustimmung der nachrückenden Lehrenden, zu 100 % aufgabenbasiert zu unterrichten. Diese Entwicklung ergab sich nicht zuletzt aufgrund von umfangreichen Gesprächen über Vorteile und Nachteile des aufgabenbasierten Unterrichts in unserem Kontext. Unsicherheit bestand zunächst vor allem darüber, ob die Lernenden einen inhaltsorientierten Unterricht akzeptieren würden, in dem die Beschäftigung mit der Grammatik eine deutlich geringere Rolle spielt und dadurch völlig anders konzipiert ist als der, den sie bisher gewohnt waren.

Das Team bestand nun aus zwei Lehrenden, die Erfahrungen im aufgabenbasierten Unterricht mit Anfängern vorweisen konnten, sowie aus drei Lehrenden ohne diese konkrete Erfahrung, die aber bereit waren, den Unterricht anders als bisher gewohnt zu gestalten. Wie das neue Konzept aussehen sollte, war theoretisch klar: ein inhaltsorientiertes Curriculum, der Einsatz von Aufgaben sowie die Erstellung eigener Materialien. Im Gegensatz zu einem von Lehrwerken gesteuerten Unterrichtsablauf mit festgelegten Themen, Aufgaben und Übungen war es nötig – und nun auch möglich, im Rahmen der gemeinsam festgelegten Themen den eigenen Unterricht selbstständig zu gestalten und nicht nur für die Lernenden, sondern auch für die Lehrenden interessantes Material zu verwenden sowie kreativer und freier zu unterrichten.

Wie sich der Anteil der aufgabenbasierten Unterrichtseinheiten, gemessen an der Gesamtzahl der Unterrichtseinheiten, die für beide Klassen pro Studienjahr und Woche zur Verfügung stehen, im Laufe der letzten Jahre verschoben hat, zeigt folgendes Diagramm.

Abb. 1

Veränderung im Verhältnis von lehrwerkgestützten und aufgabenbasierten Unterrichtseinheiten

7 Die derzeitige Situation

Die institutionellen Faktoren des Sprachprogramms haben sich im Prinzip nicht geändert. Von den ursprünglich sechs zur Verfügung stehenden Unterrichtseinheiten sind jetzt fünf für aufgabenbasierten Unterricht vorgesehen, davon drei für muttersprachliche Lehrende und zwei für japanische Lehrende. Idealerweise werden diese Einheiten mit je einer Lehrkraft besetzt. Aus organisatorischen Gründen ist dies nicht immer möglich, weshalb in einer Klasse bisher oft drei bis vier Lehrende unterrichteten.

Die Kurs- und Unterrichtsplanung orientiert sich nun an einem inhalts- und kompetenzorientierten Curriculum. Dem liegt das Modell eines modular aufgebauten, aufgabenorientierten Curriculums von Ellis (2003: 237) zugrunde, in dem er vorschlägt, schon auf Anfängerniveau verstärkt mit inhaltsorientierten Aufgaben zu arbeiten und den Anteil formorientierter Aufgaben zu reduzieren. Das erforderliche Lehrmaterial erstellen die beteiligten Lehrenden selbst. Verwendet wird ausschließlich authentisches Material (Texte aus Zeitungen, Zeitschriften oder dem Internet, Fotos, literarische Texte, Liedtexte usw.). Das Material orientiert sich inhaltlich an den vorgegebenen Themen und ist an die jeweilige Lerngruppe bzw. die jeweilige Lernsituation angepasst. Bei der Auswahl ist uns wichtig, dass das Lehrerteam die Texte selbst interessant und im Rahmen des Themas sowie in Bezug auf die Voraussetzungen der Lerngruppe verwendbar findet. Erst indem sich das Lehrerteam selbst mit den Texten bzw. deren Inhalten identifiziert, kommt es im Unterricht zum Dialog zwischen Lehrenden und Studierenden über das Material bzw. die Inhalte. Für uns ist das besonders wichtig, da die Lernenden über die Entwicklung von Kompetenzen in den sprachlichen Fertigkeiten hinaus vor allem folgende Kompetenzen entwickeln sollen:

1. Kommunikationskompetenz (Fähigkeit, Wille und Bereitschaft, sich situationsangemessen, verständlich, themenangemessen und empfängerorientiert ausdrücken zu können)

2. Sozialkompetenz (Teamfähigkeit, Kritik- und Konfliktfähigkeit, Kooperationsbereitschaft, Empathie, Durchsetzungsfähigkeit)

3. Selbstkompetenz (Selbstbewusstsein, Selbstständigkeit, Eigenverantwortung, Fähigkeit zur Selbstreflexion, Kreativität)

Gerade im Hinblick auf die Möglichkeit, einen Teil des Studiums im Ausland absolvieren zu können, halten wir es für notwendig, die Kompetenzen zu stärken, die für einen Aufenthalt im Zielsprachenland nötig sind.

An die Auswahl der Themen wird dabei die Anforderung gestellt, durch „... ein hohes Mass an Inhaltsorientierung (focus on meaning) und an Involviertheit bzw. Identifikation des Lernenden mit der kommunikativen Aktivität (personal involvement)“ (Zydatiss 2006: 256) die Lernenden zu motivieren und Interesse am selbstständigen Verwenden der Sprache zu wecken. Die inhaltlichen Schwerpunkte liegen, angelehnt an den theme generator von Estaire und Zanón im ersten Studienjahr auf der Person der Lernenden (Identität, Gegenstände und Identität, Vorlieben, Familie und Freunde, Zeitverwendung). Im zweiten Studienjahr beschäftigen sich die Lernenden mit Themen wie Erwachsenwerden, Liebe und Partnerschaft, Zusammenleben. Alle am Unterricht einer Klasse beteiligten Lehrenden arbeiten parallel zum gleichen Thema mit ihren selbst erstellten Materialien. Um einen Unterricht zu gewährleisten, in dem sich die Aufgaben der beteiligten Lehrenden zu einem Thema ergänzen bzw. aufeinander aufbauen, ist eine enge Abstimmung zwischen diesen notwendig. Die japanischen und die muttersprachlichen Lehrenden sind in ihren Rollen gleichberechtigt, den japanischen Lehrenden fällt also zum Beispiel nicht, wie in dem Unterricht vor der Umgestaltung, die Funktion als Grammatikvermittler zu.

Eine Aufgabe zum Thema „Wer ich bin“, mit der sich die Studierenden im Unterricht der japanischen Lehrenden zu Beginn des Studiums ab ca. der achten Unterrichtseinheit beschäftigen, besteht zum Beispiel darin, in Form eines selbst erstellten Bilderbuches (Auszug siehe Abb. 2) über die eigene Person zu sprechen, indem sie zuerst in der Kleingruppe und danach vor der ganzen Klasse ihre Texte präsentieren, sich den Fragen und Kommentaren der anderen Studierenden zu stellen sowie gegebenenfalls die Bedeutung der Texte mit Hilfe von Umschreibungen oder Beispielen zu erläutern. Als Vorlage dient das Kinderbuch Ich von Philip Waechter (Abb. 2), in dem sich ein Bär mit einfachen Texten und dazu passenden Bildern vorstellt.

Abb. 2

Originaler Text als Grundlage der Aufgabe

Abb. 3

Beispiel für eine Seite aus dem Buch einer Studentin

Wie eine der Studierenden einen dieser Texte (Abb. 3) präsentiert, zeigt die folgende Transkription.^[1] Dieser kurze Ausschnitt aus einer unterrichtlichen Interaktion verdeutlicht, wie die Lernenden die Freiräume nutzen, die ihnen durch den aufgabenbasierten Ansatz geboten werden. Bereits in den ersten Lernwochen übernehmen sie eine aktive Rolle im Plenumsgespräch und tauschen sich zu einem bestimmten Thema mit einfachen sprachlichen Mitteln aus.

S1 Ich bin Landmann weil aus der Stadt aufgewachten (aufgewachsen) bin.

S2 Was ist was bedeutet Landmann?

S1 Landmann ist mmm.

S3 Name.

S1 Ja, Name.

Alle Ahh.

S1 Land ist mmm nicht Stadt.

Alle Ah ja alles klar.

S4 Stadt was bedeutet das.

S1 Stadt ist Tokyo zum Beispiel Tokyo.

S3 City.

S4 (Spricht japanisch) City tte nani? (Was bedeutet City?)

S1 Stadt.

S4 Stadt.

S1 Nicht Stadt ist Aomori aber Stadt ist Tokyo.

S4 Ahh.

S1 Alles klar?

Alle Ja!

S5 Was bedeutet gewachten?

S1 Gewachten ist ich gewachten in Aomori Asuka gewachten ist Asuka gewachten in Ibaraki.

Alle Ahh. Alles klar!

S1 Weiter?

Alle Weiter!

Dem japanischen Lehrenden kommt unserer Auffassung nach die besondere Aufgabe zu, die Fragen und Unsicherheiten der Lernenden bezüglich des aufgabenbasierten Unterrichts aufzufangen und gegebenenfalls zu erläutern, weshalb wir aufgaben- und inhaltsorientiert arbeiten. Denn genauso wie für das Lehrerteam war und ist aufgabenorientierter Unterricht auch für die Lernenden neu, deren Sprachlernerfahrungen, wie ober schon erwähnt, sich fast nur auf den schulischen Englischunterricht beziehen, in dem die Lernenden dem Lehrervortrag zuhören bzw. sich mit Grammatik beschäftigen müssen.

In Befragungen, in denen wir zu Beginn des Semesters die Studierenden bitten, einen für sie idealen Unterricht zu beschreiben, kommen Antworten wie „sich äußern, fragen können“, „mit Begeisterung lernen“, „aktiv“ sein. Im Gegensatz dazu stehen Aussagen über ihren bisherigen Englischunterricht: „mit Lehrbuch lernen“, „Grammatik lernen“, „(vor-)lesen“. Wie ein Unterricht aussehen muss, der Raum zur Äußerung gibt, bzw. wie weit sich die Lernenden selbst in den Unterricht einbringen müssen, damit für alle Beteiligten ein Lernerfolg möglich wird, ist für die meisten der Lernenden allerdings nicht klar. Die Gelegenheit, die Lernenden an unserer Universität auf das für sie neue Unterrichtskonzept vorzubereiten und ihnen die Gründe für diese Arbeitsweise ansatzweise bewusst zu machen, gibt es auf einem dreitägigen Einführungsseminar vor dem Studienbeginn. Neben einer kurzen theoretischen Einführung zu einem Unterricht, der sich von dem bisher gewohnten unterscheidet, bearbeiten die Lernenden hier ein Thema mit Hilfe von Aufgaben, wozu es unter anderem nötig ist, Informationen auszutauschen, die eigene Meinung auszudrücken, sich aktiv am Lösungsprozess zu beteiligen. Die Lernenden erhalten hier die Möglichkeit, über die Aufgabe zu reflektieren und auch Ängste und Befürchtungen bezüglich des Unterrichts zu äußern

8 Probleme

Wurde zunächst im Lehrerteam angenommen, dass das neue Konzept erfolgreich anlief, stellten sich bald die ersten Schwierigkeiten ein. Auf diejenigen, die den Fortlauf unseres Konzeptes am meisten beeinflussten und in deren Bewältigung wir die meiste Zeit und Energie investieren mussten und teilweise noch müssen, soll im Folgenden eingegangen werden.

9 Fazit

Unser Sprachprogramm steht nach nunmehr ca. vier Jahren seit seiner Einführung immer noch am Anfang der Entwicklung. Wir haben in dieser Zeit viele der Schwierigkeiten durchlebt, die auch von anderen Studien zur Umsetzung aufgabenbasierten Lernens im asiatischen Raum beschrieben werden (z. B. Burrows 2008; Todd 2005). Trotz der anfänglichen und teilweise noch bestehenden Probleme hat sich im Verlauf der ersten Schritte gezeigt, welche Möglichkeiten der aufgabenbasierte Unterricht den Lernenden und Lehrenden in unserem Kontext bietet. Vor allem der Fokus auf Inhalte, deren Auswahl flexibel an die jeweilige Lernsituation angepasst werden kann, hat unserem Eindruck nach eine lernfördernde Wirkung auf die Lernenden.

Positive Rückmeldungen von Seiten der Studierenden gab es bisher vor allem von denen, die sich nach einem Semester für die Teilnahme an einem einmonatigen Sprachkurs in Deutschland oder Österreich entschieden hatten. Im Vergleich zu den Teilnehmenden aus anderen Ländern war es ihnen nach eigenen Angaben besser gelungen, sich innerhalb sowie auch außerhalb des Sprachkurses mit einfachen Worten auf Deutsch zu verständigen.

Wir sind überzeugt davon, dass sich besonders die Motivation zur aktiven Teilnahme am Unterricht erhöht sowie die Interaktion zwischen allen Teilnehmenden im Vergleich zum früheren konventionellen, lehrwerkgestützten Unterricht verbessert hat. Die Lehrenden im Team können den Unterricht gestalten, ohne durch vorgegebenes Lehrmaterial oder einen Lehrplan eingeengt zu werden, der nicht oder nur zum Teil den Bedürfnissen der Lernenden entspricht. Kreativität und Nachdenken über das eigene Handeln werden dabei nicht nur bei den Lernenden entwickelt und gefordert, sondern auch bei uns Lehrenden. Während des Prozesses der Umstellung unseres Programms ist einmal mehr deutlich geworden, wie wichtig die Professionalisierung der Lehrenden ist, von denen letztlich die erfolgreiche Gestaltung eines Unterrichts unter lokalen Bedingungen abhängt, der zum selbstständigen Lernen und zum kreativen Gebrauch der Fremdsprache anregt.

Empirisch abgesicherte Aussagen über die Wirksamkeit aufgabenorientierten Unterrichts in unserem Kontext bzw. darüber, wie sich eine Änderung des Unterrichtskonzeptes auf Lehr- und Lernprozesse auswirkt, existieren bisher leider nicht. Auch dieser Mangel ist uns während des Ringens mit den Veränderungen in den letzten Jahren immer wieder deutlich geworden (vgl. auch Calvert/Sheen 2015).

Für die erfolgreiche Weiterentwicklung unseres Programms ist es somit zwingend notwendig, die Wirkung und Qualität unseres alltäglichen Handelns als Lehrende evidenzbasiert zu analysieren und zu beschreiben – auch mit Blick auf die gegenwärtige Situation in der japanischen Germanistik, in der wissenschaftlich belastbare Aussagen über Lehr- und Lernprozesse gegenwärtig kaum eine Rolle spielen.