Referenzketten und stilistische Variation in der Sekundarstufe

2.1 Aufbau von Referenzketten und lexikalische Variation

Wird eine in den Text eingeführte Entität, man spricht auch vom (Text-)Referenten, mehrfach wiederaufgenommen, entsteht eine Referenzkette. Anhand eines authentischen Textes, s. (2), mit belebten und unbelebten Referenten seien im Folgenden typische Merkmale für den Aufbau von Referenzketten und Möglichkeiten lexikalischer Variation illustriert.

(Spiegel Online 12/2019, zit. nach Averintseva-Klisch/Bryant/Peschel 2019: 22, ergänzt um „eilten zum Fundort“)

Der Text enthält trotz seiner Kürze drei Referenzketten. Neue Textreferenten (im Beispieltext fett markiert) werden typischerweise als indefinite Nominalphrasen eingeführt.^[2] Der unbestimmte (oder auch „kataphorische“) Artikel löst bei Rezipient:innen die Erwartung aus, im folgenden Text unbekannte Nachinformationen zu finden (Weinrich 2007: 410). Im Vergleich zum bestimmten (oder auch „anaphorischen“) Artikel kommt der unbestimmte Artikel relativ selten vor, und zwar im Verhältnis 1:7 (ebd. 410). Laut Weinrich ist es gerade das relativ seltene Vorkommen, das den kataphorischen Artikel prädestiniert, seine Funktion, die Aufmerksamkeit der Rezipient:innen auf Folgeinformationen zu richten, zu erfüllen (ebd. 410).

Die Wiederaufnahme von Referenten erfolgt mit definiten Nominalphrasen. Dies können Nominalphrasen mit definitem Artikel oder Demonstrativartikel, mit Demonstrativ-, Personal- oder Possessivpronomen oder Eigennamen sein. Im Beispieltext wird die Funktion der Wiederaufnahme durch Nominalphrasen mit definitem Artikel (z. B. den verdächtigen Gegenstand, die Handgranate) und von Personalpronomen (z. B. sie) erfüllt. Definite sprachliche Ausdrücke, die bereits eingeführte Referenten erneut aufgreifen, werden als Anaphern bezeichnet.

Lösen wir mit (3) die Referenzketten für die weitere Betrachtung einmal aus dem Text heraus und setzen die Nominalphrasen in die Grundform. Vergleicht man nun in jeder Reihe die Nominalphrasen in Bezug auf ihren Informationsgehalt, stellt man fest, dass die jeweils erste Phrase semantisch am gehaltvollsten ist. Typischerweise werden zum Einführen des Referenten eher präzisere Ausdrücke verwendet als für die Wiederaufnahme: „In der Wiederaufnahmerelation folgt der Oberbegriff auf den Unterbegriff und nicht umgekehrt“ (Brinker/Cölfen/Pappert 2018: 33). Für die Rezipienten ist die „Abfolge thematischer Ausdrucksmittel“ leichter zu verarbeiten, wenn „die spezifischere (stärker einschränkende)“ der „unspezifischere[n] Nominalgruppe“ vorangeht (Hoffmann 2013: 194). Der allgemeinen Tendenz entsprechend, handelt es sich im Beispieltext bei den wiederaufnehmenden lexikalischen Phrasen um Oberbegriffe.

Die Wahl der Referenzausdrücke hängt auch von der kognitiven Zugänglichkeit der Diskursreferenten ab (Ariel 1990, 2001). Auf weniger zugängliche Diskursreferenten (wie etwa am Anfang der Referenzkette) wird typischerweise mit lexikalischen Referenzausdrücken Bezug genommen, und zwar bei geringerer Zugänglichkeit mit längeren Ausdrücken. Ist die Zugänglichkeit hoch (wie etwa nach wiederholter Bezugnahme) finden typischerweise Referenzausdrücke ohne lexikalischen Gehalt Verwendung, wobei Personalpronomen (im Vergleich zu Demonstrativpronomen) höchste Zugänglichkeit signalisieren (Ariel 1990, 2001).

In (4) ist für den eingeführten Referenten Autobahnrestaurant das Spektrum möglicher lexikalischer Wiederaufnahmen dargestellt. Wird das gleiche Lexem wieder aufgegriffen, s. (4a), spricht man von Rekurrenz (Linke et al. 1996: 215). Rekurrenz „wird oft als stilistisch unbefriedigend empfunden“ (ebd. S. 216).^[3] Hingegen wirkt die partielle Rekurrenz, s. (4b), bei der nur ein Teil des Lexems wiederkehrt, „weniger monoton“ (ebd.). Diese einfache stilistische Variation bietet sich insbesondere dann an, wenn der vorausgehende Ausdruck ein Kompositum ist und das Grundwort des Kompositums als Oberbegriff (wie in (4b)) die Bedingung erfüllt, weniger präzise zu sein als der einführende Ausdruck. Die Lesenden sind diesem Anaphertyp auch bereits im Fachtext unter (1) begegnet (Tierzelle – Zelle, Zellplasma – Plasma). Partielle Rekurrenz, dies sei an dieser Stelle bereits vorweggenommen, wird auch im Rahmen der hier präsentierten Studie eine prominente Rolle spielen.

Neben der wörtlichen bzw. teilweise wörtlichen Bezugnahme, kann die Wiederaufnahme wie in (4c) und (4d) auch durch ein der vorausgehenden Phrase inhaltlich verbundenes Textelement erfolgen. Hierfür (für das lexikalische Ersetzen) hat sich der Begriff Substitution etabliert. Die koreferenzielle Beziehung der Substitution kann u. a. durch Synonyme, Oberbegriffe (Hyperonyme) und Unterbegriffe (Hyponyme) realisiert werden (ebd.).

Brinker/Cölfen/Pappert (2018) unterscheiden bei lexikalischen Anaphern in semantisch-konzeptioneller Hinsicht drei Typen von Indizien, die Textrezipient:innen dazu veranlassen, zwischen bestimmten lexikalischen Ausdrücken eine Wiederaufnahmerelation anzunehmen: sprachimmanente, sprachtranszendente, textimmanente (ebd. 42–43). Ist die Beziehung zwischen Bezugsausdruck und wieder aufnehmendem Ausdruck im Sprachsystem verankert (z. B. durch Synonymie, Hyperonymie, Hyponymie), liegt eine sprachimmanente Wiederaufnahmerelation vor, s. die Beispiele unter (4). Wie Bredel & Maaß (2016a) mit Blick auf Adressat:innen, die auf eine leicht verständliche Sprache angewiesen sind, anmerken, setzt die sprachimmanente Zuordnung der Ausdrücke „zum selben Textreferenten […] die Kenntnis des Begriffsfeldes voraus“ (ebd. 486). Aus didaktischer Perspektive kann der partiellen Rekurrenz (s. 4b) aufgrund der morphologischen Transparenz (zwischen dem Kompositum als Unterbegriff und dem Grundwort des Kompositums als anaphorisch gebrauchter Oberbegriff) eine Steigbügelfunktion im Erschließen des sprachimmanenten Anaphernspektrums zugetraut werden (Bryant 2020: 113–114).

Kommen wir zur zweiten der drei semantisch-konzeptionell motivierten Wiederaufnahmerelationen: Basieren die referenziellen Bezüge – wie im Textauszug (5) – auf geteilten Erfahrungen und Wissensbeständen, handelt es sich um eine sprachtranszendente Wiederaufnahmerelation. Nur wer weiß, wer von den beiden in (5) genannten Herren der CSU-Chef ist und wer die freien Wähler anführt, wird schon beim ersten Überfliegen den Textauszug mühelos in der von den Autor:innen intendierten Weise verstehen. Wer nicht über das vorausgesetzte Wissen verfügt, wird vermutlich im ersten Anlauf die beiden satzeinleitenden Nominalphrasen referenziell verknüpfen.

DER SPIEGEL 37/2023: 8

Wie Brinker et al. (2018) zu den beiden bislang vorgestellten Wiederaufnahmerelationen anführen, lässt sich oftmals keine scharfe Grenze ziehen „zwischen der sprachimmanenten (auf dem Sprachsystem im engeren Sinne beruhenden) Erfahrung (dem lexikalischen Wissen) und der außersprachlichen (auf der allgemeinen Weltkenntnis beruhenden) Erfahrung (dem enzyklopädischen Wissen)“ (ebd. 43).

Dies gilt (aus der Schüler:innenperspektive) in besonderer Weise für Lehrbuchtexte, wenn über Referenzketten gleichzeitig lexikalisches und enzyklopädisches Wissen vermittelt werden soll. Während in (6) die Wiederaufnahme durch einen Oberbegriff erfolgt, liegt in (7) eine Synonymie-Relation vor. In beiden Fällen wird aber die Antezedentsuche unterstützt durch das demonstrative Artikelwort diese.^[4] Der Demonstrativartikel wird deutlich seltener gebraucht als der einfache Artikel – laut Weinrich (2007: 440) im Verhältnis 1 : 10. Er ist somit besonders auffällig und kann daher als Aufmerksamkeits- und Warnsignal fungieren (ebd. 441). Der Demonstrativartikel signalisiert, dass es sich bei dem von ihm begleiteten Nomen um eine „Rekodierung“ eines bereits eingeführten Referenten handelt. Er stellt somit die referenzielle Anbindung sicher und verhindert, dass die lexikalisch neue Form „als Sprachzeichen für einen neuen Referenten“ angesehen wird (ebd. 441).

Seydlitz GWG 5/6, 2004: 86 (Hervorhebungen DB)

Terra GWG 5/6, 2007: 86 (Hervorhebungen DB)

Bei der dritten Wiederaufnahmerelation, der textimmanenten, wird die Beziehung zwischen Bezugsausdruck und wiederaufnehmenden Ausdrücken im Text selbst hergestellt (Brinker et al. 2018: 42). Die mit dem Index 1 versehene Referenzkette im Text (8) illustriert diese Relation. Durch die in die Nominalphrasen integrierten neuen Informationen wird beim Rezipierenden die mentale Repräsentation des Textreferenten inkrementell erweitert (Consten & Schwarz-Friesel 2014: 282). So erfährt man im Text (8) über den hier mit Eigennamen (Gerhart Wissel) eingeführten Referenten ganz nebenbei im fortlaufenden Text durch die indizierten lexikalischen Nominalphrasen u. a. wo und in welcher Position der Referenzträger früher beschäftigt war (der frühere Geschäftsführer der Kramer-Werke), sein aktuelles Lebensalter (der heute 91-Jährige), sein einstiges Studienfach (der studierte Maschinenbauer), die Größe seines Betriebes (der Seniorchef seines Ein-Mann-Betriebs) und seinen Wohnort (der Überlinger).

Schwäbische Zeitung, online, 17.08.2023 (Hervorhebungen DB)

Solche definiten Nominalphrasen, die im Text für eine weitere Charakterisierung des eingeführten Referenten genutzt werden, bezeichnet man als Spezifikationsanaphern (Schwarz 2000: 121). Sie tragen zu einer hohen Informationsdichte im Text bei und sind nicht nur in journalistischen Texten anzutreffen sondern auch in Lehrbuchtexten, s. (9). Routinierte Lesende erfreuen sich an der stilistischen Variation und geschickten Informationsverpackung und werden auch dann, wenn sie bislang nicht wussten, dass Dresden an der Elbe liegt und die Landeshauptstadt von Sachsen ist, die Verkettung herstellen können und die ihnen noch unbekannten Informationen in ihren Wissensbestand integrieren. Schüler:innen aber, die nicht vertraut sind mit textimmanenten Wiederaufnahmerelationen, werden unangeleitet mit solchen Referenzketten weder ihr textlinguistisches noch ihr fachliches Wissen aufbauen können.

Terra GWG 5/6, 2007: 41 (Hervorhebungen DB)

Von den bislang vorgestellten (auf lexikalischen Vollformen basierenden) Wiederaufnahmerelationen, ist die durch partielle Rekurrenz (in der Kompositum-Simplex-Variante) realisierte sprachimmanente Beziehung von Hyponym und Hyperonym aufgrund der morphologischen Transparenz am wenigsten voraussetzungsreich und am leichtesten zu erschließen. Sie könnte daher den Anfang einer didaktischen Progression im Bereich lexikalischer Anaphern darstellen (Bryant 2020: 113–114).

Ein weiterer Grund, partielle Rekurrenz in didaktischen Kontexten stärker zu berücksichtigen, ist die Produktivität dieses kohärenzstiftenden Musters, das auch bei Wortneuschöpfungen Anwendung findet, wie in (8) bei der mit 2 indizierten Referenzkette zu sehen: ein geländegängiges Gefährt – der ‚Wissel Alpin E-Hiker‘ – der E-Hiker – der Alpin E-Hiker; das den Lesenden aber auch in Lehrbuchtexten bei Fachwortkomposita (die Subtropenstrahlströme – diese Strahlströme, Terra GWG 5/6, 2007: 118) immer wieder begegnet. Schüler:innen sollten daher rezeptiv wie produktiv an dieses Muster herangeführt werden. Zur Entwicklung entsprechender didaktischer Programme ist zunächst einmal in Erfahrung zu bringen, wo Schüler:innen am Anfang und in der Mitte der Sekundurstufe I diesbezüglich stehen. Die in Kapitel 4 präsentierte Studie leistet einen ersten Beitrag, indem sie untersucht, ob Sekundarschüler:innen bei der Ausgestaltung von Referenzketten die Möglichkeit partieller Rekurrenz zur lexikalischen Variation nutzen. Wie der sprachliche Elizitierungsrahmen hierfür aussieht, soll am Ende des nun folgenden Teilkapitels, das sich dem Aufbau neutraler, unmarkierter Referenzketten widmet, aufgezeigt werden.

2.2 Unmarkierte Referenzketten in kontakt- und distanzanaphorischer Position

Im vorherigen Teilkapitel standen lexikalische Anaphern im Mittelpunkt der Betrachtung. Die wörtliche bzw. teilweise Wiederholung oder die semantische Variation eines nominalen Ausdrucks gilt jedoch als relativ aufwendig (Weinrich 2007: 372). Einfacher und ökonomischer hält man das Thema eines Textes konstant durch Pronominalisierung (ebd.). Das Personalpronomen der dritten Person fungiert im Deutschen als unmarkierte Anapher und wird deutlich häufiger verwendet als Demonstrativpronomen (Bosch & Umbach 2007).

Bedingung für die Pronominalisierung ist, dass das Pronomen mit dem Nomen, das es vertritt, in Genus und Numerus übereinstimmt (Weinrich 2007: 372). Vorausgesetzt der Antezedent kann durch diese grammatischen Informationen und/oder Hinzuziehung von Weltwissen zweifelsfrei identifiziert werden, dann wird im Allgemeinen das Pronomen (als ökonomischste Verweisvariante) gegenüber definiten Vollformen präferiert. „Im Vergleich zu […] Personalpronomen […] sind [definite Nominalphrasen] markierte Anaphern: Sie sind länger und semantisch informativer“ (Averintseva-Klisch et al. 2019: 32). Ihr Gebrauch wird (neben dem ästhetischen Aspekt stilistischer Variation) durch spezifische Funktionen motiviert (u. a. Thurmair 2003, Weinrich 2007, Consten & Schwarz-Friesel 2007, Brinker et al. 2018, Averintseva-Klisch et al. 2019): So werden definite Nominalphrasen z. B. verwendet zur Disambiguierung bei referenzieller Mehrdeutigkeit oder für strukturierende Zwecke – etwa um eine inhaltliche Wendung oder einen Perspektivwechsel zu unterstützen. Definite Nominalphrasen lassen sich – wie in (8) und (9) gesehen – auch als Spezifikationsanaphern einsetzen, um zusätzliche Informationen zum Referenten einzuflechten.

Wenn keiner der spezifischen Verwendungskontexte vorliegt, sondern eine „normale thematische Referenz“ (Weinrich 2007: 440) hergestellt werden soll, geschieht dies hauptsächlich durch Personalpronomen der dritten Person, und zwar bei belebten (der Knabe – er – ihn – er; Freunde – sie – ihnen – sie – sie – ihnen) und unbelebten Referenten (sein Brot – es – es; das Haus – es – es – ihm – es) (ebd. 375–376, 440). Allerdings scheinen Pronomen – wie Korpusstudien (u. a. Dahl & Fraurud 1996, Yamamoto 1999) zu entnehmen ist, bei belebten Diskursreferenten häufiger verwendet zu werden als bei unbelebten. Diese Tendenz finden Fukumura & Gompel (2011) in ihrer experimentellen Studie mit englischsprachigen Erwachsenen auch bei Kontrolle potenziell intervenierender Faktoren (wie Position und syntaktische Funktion des Antezedenten) bestätigt. Die Ergebnisse entsprechen den Erwartungen, denn Belebtheit des Diskursreferenten (so die im Forschungsdiskurs weitgehend geteilte Annahme) führt zu einem höheren Grad an Zugänglichkeit und bei hoher Zugänglichkeit werden der Accessibility Theory (u. a. Ariel 1990, 2001) zufolge eher Pronomen als definite Nominalphrasen verwendet. Auch für das Deutsche konnten Bader/Torregrossa/Rinke (2023) den Zusammenhang von Belebtheit und pronominalem Gebrauch zeigen. In ihrer Studie wurde mit der Methode des Satzvervollständigens für Personalpronomen (z. B. er) und beide Typen von Demonstrativpronomen (z. B. der und dieser) überprüft, an welchen der im Vorgängersatz erwähnten Diskursreferenten (Subjekt vs. Objekt, belebt vs. unbelebt) präferiert die referenzielle Anbindung erfolgt. Während bei Personalpronomen Belebtheit der entscheidende Faktor für die Anbindungspräferenz ist, zeigt sich bei beiden Demonstrativpronomen sowohl eine Sensitivität für die syntaktische Funktion (Objektpräferenz) als auch für Belebtheit.^[5]

Kommen wir nach dem kleinen Exkurs zum Einfluss von Belebtheit auf die Wahl der Referenzausdrücke noch einmal zurück zu Weinrichs Kette „normaler thematischer Referenz“. Thurmair (2003: 198) ergänzt in der Kette die einführende indefinite Vollform (eine Frau – die Frau – sie – sie – sie) und bezeichnet diese Referenzkette als „neutral“ bzw. „unmarkiert“. Unter Berücksichtigung verschiedener Textsorten untersucht sie (wie zuvor auch Schecker 1996) die Bedingungen, die den Gebrauch von Vollformen statt eines möglichen Pronomens evozieren. Nach Schecker (1996) wird in kontaktanaphorischer Position (d. h. bei zwei unmittelbar aufeinander folgenden Sätzen) als Anapher ein Pronomen gewählt und bei distanzanaphorischer Position (wenn ein oder mehrere Sätze dazwischen liegen) eine definite Vollform (ebd. 165–167). Während in (10) unter kontaktanaphorischer Bedingung die unmarkierte Wiederaufnahme mit dem Personalpronomen erfolgt, würde man bei eingeschobenem Satz – wie in (11) – unter distanzanaphorischer Bedingung eine definite Vollform verwenden.

(Thurber 2015: 30, leicht modifiziert, DB)

(Thurber 2015: 30, leicht modifiziert und erweitert, DB)

Mit der in Kapitel 4 präsentierten Studie soll einerseits die Fähigkeit zum Aufbau unmarkierter Referenzketten überprüft werden, andererseits soll aber auch die selbständige Anwendung partieller Rekurrenz als Mittel stilistischer Variation untersucht werden. Beide Anliegen lassen sich experimentell durch Kombination der distanzanaphorischen und der kontaktanaphorischen Bedingung umsetzen: Nur wenn ein angemessener Abstand zwischen Einführung und Wiederaufnahme (durch mindestens einen eingeschobenen Satz) besteht, lassen sich überhaupt definite Vollformen elizitieren. Wenn es darüber hinaus gelingt, den Aufgabenkontext so zu gestalten, dass er bei Referenteneinführung zur Anwendung eines präzisen Ausdrucks in Form eines (allgemeinsprachlichen) Kompositums einlädt (z. B. ein Fußball, ein Kopfkissen, eine Sonnenbrille), auf den dann in distanzanaphorischer Position Bezug genommen wird, hat die/der Untersuchungsteilnehmende die Möglichkeit, eine lexikalische Anapher partieller Rekurrenz zu verwenden (z. B. der Ball, das Kissen, die Brille), um im Anschluss daran bei kontaktanaphorischer Position eine pronominale Anapher zu gebrauchen (z. B. er, es, sie).

Tabelle 1 illustriert, wie den Bedingungen entsprechend der textuelle Rahmen zur Versprachlichung einer Ereignissequenz (als kurzes Video präsentiert) in der Studie konstruiert ist. Die Musterlösung von (12) zeigt zum einen auf, wie die unmarkierte Referenzkette bei kombinierter distanzanaphorischer und kontaktanaphorischer Position umgesetzt wird (indefinite NP – definite NP – Pronomen) und zum anderen wie durch den Gebrauch eines Kompositums bei Wiederaufnahme mit einer lexikalischen Anapher die Möglichkeit partieller Rekurrenz (ein Fußball – der Ball) genutzt wird.

3.1 Zur referenziellen Kohärenz in Schülertexten

In Bezug auf die Konvention der indefiniten Referenteneinführung stellen Musan & Noack (2014) auf der Basis von 366 bei unterschiedlichen Schreibanlässen entstandenen Texten von Grundschulkindern fest (wie zuvor auch Vogt (2006)), dass in Klasse 3 deutlich mehr indefinite Nominalphrasen als in Klasse 2 zur Einführung eines Referenten gebraucht werden. Auf dem Weg zur Klasse 4 scheint die Entwicklung jedoch zu stagnieren. Die Prozentzahlen unangemessener definiter Einführungen unterscheidet sich kaum zwischen Klasse 3 (21 %) und Klasse 4 (19 %) (Musan & Noack 2014: 123). Es gibt in diesem Bereich am Ende der Primarstufe also noch erhebliche Unsicherheiten, denen mit unserer Studie für Klasse 5 und 8 nachgegangen werden kann.

Da frei produzierte Texte nur schwer eine Vergleichbarkeit der referenziellen Fähigkeiten erlauben, lässt man die Schüler:innen in der Regel Texte nach bestimmten Vorgaben schreiben.^[7] Typischerweise wird die Schreibaufgabe so gestellt, dass ein Text zu verfassen ist, bei dem mehrere miteinander interagierende Charakterere eine Rolle spielen.

Bartlett (1984) ließ 117 englischsprachige Schüler:innen der Klassen 5, 6 und 7 zu zwei unterschiedlich komplexen Bilderreihen mit jeweils drei Akteur:innen gleichen Alters und gleichen Geschlechts Geschichten verfassen. Die Schüler:innen wurden vorab auf der Grundlage von Einschätzungen der Lehrkräfte in Bezug auf ihre Schreibfähigkeiten (über- oder unterdurchschnittlich) gruppiert in Erwartung in den Gruppen unterschiedliche referenzielle Strategien (auf dem Weg zur erwachsenen Referenzfähigkeit) feststellen zu können. Wider Erwarten zeigte sich in beiden Gruppen bei der Wahl der Ausdrücke eine sprachliche Sensibilität für Referentenwechsel, bei denen vorrangig lexikalische Nominalphrasen (statt Pronomen) vewendet wurden. Unterschiede gab es aber dennoch: Die schwächeren Schüler:innen gebrauchten bei der Versprachlichung der komplexeren Bildsituationen insgesamt mehr Pronomen als die schreibstarken Schüler:innen und erzeugten so mehr Ambiguitäten.

Detailreiche Einblicke in die sich entwickelnden referenziellen Fähigkeiten deutschsprachiger Kinder liefert Lehmkuhle (2022). Sie vergleicht die ebenfalls auf der Basis einer Bildergeschichte mit gleichgeschlechtlichen Akteuren entstandenen Texte von 44 Viertklässler:innen mit denen von 52 Studierenden. Alle Verweise auf die in der Geschichte vorkommenden belebten Wesen (die beiden Freunde Tim und Max, Tims Hund Bello, Troll 1 und Troll 2) wurden bei der Kodierung in Hinblick auf den Referenzausdruck, die referenzielle Funktion (Erhalt, Wiederaufnahme) und in Bezug auf den Charakter (Hauptcharakter, Nebencharakter) klassifiziert (ebd. 129). Erwartungsgemäß verwendeten die Kinder wie auch die Erwachsenen überwiegend Pronomen zum Erhalt und Nominalphrasen zur Wiederaufnahme von Diskursreferenten. Allerdings liegt bei der Wiederaufnahme der Anteil pronominaler Verweise bei den Kindern mit 28 % höher als bei den Erwachsenen mit 16 % (ebd. 141). Neben der referenziellen Funktion (Erhalt, Wiederaufnahme) hatte auch der Faktor des Charakters (Hauptcharakter, Nebencharakter) einen Einfluss auf den Gebrauch von Referenzausdrücken. In beiden Altersgruppen wurden für die Hauptcharaktere mehr Pronomen verwendet als für die Nebencharaktere – mit einer stärkeren Ausprägung des Unterschieds bei den Kindern. Nach Gesamtbetrachtung der vier Kombinationsmöglichkeiten: Erhalt-Hauptcharakter, Erhalt-Nebencharakter, Wiederaufnahme-Hauptcharakter, Wiederaufnahme-Hauptcharakter ergibt sich folgendes Bild: Erwachsene gewichten offenbar den Faktor der referenziellen Funktion stärker. Sie verwenden Pronomen in erster Linie bei Referentenkontinuität. Kinder hingegen werden in ihrem pronominalen Gebrauch stärker vom Charaktertyp als von der referenziellen Funktion beeinflusst (ebd. 143). Unter der Annahme, dass Pronomen für besonders zugängliche Referenten verwendet werden (Ariel 2001), interpretiert Lehmkuhle die Befunde dahingehend, dass die Hauptcharaktere für Kinder generell zugänglicher sind als die Nebencharaktere (ebd. 143). Der Faktor der referenziellen Funktion beeinflusst zwar auch bei den Kindern die Wahl der Referenzausdrücke, aber noch nicht mit erwachsenengleicher Gewichtung (ebd. 143). „Das legt nahe, dass der Erwerb des Gebrauchs angemessener anaphorischer Referenzausdrücke auch am Ende der Grundschulzeit noch nicht abgeschlossen zu sein scheint“ (ebd. 144).

Wie Peschel (2006) anhand von Schulaufsätzen feststellt, bestehen auch in der Sekundarstufe im Bereich der referenziellen Kohärenz noch große Entwicklungspotenziale. Neben dem Ambiguitätsproblem, dass eine Anapher nicht eindeutig einem Antezedent zugeordnet werden kann, bemängelt sie auch stilistische Probleme. So werden zur Herstellung referenzieller Bezüge nahezu ausschließlich Personalpronomen der dritten Person oder Lexemwiederholungen (Rekurrenzen) verwendet und das breite Spektrum referenzieller Möglichkeiten für eine stilistische Variation bleibt weitgehend ungenutzt.

3.2 Zur referenziellen Funktion von Genus

Personalpronomen der dritten Person gelten als unmarkierte Anaphern (s. Kap. 2.2). Sie kongruieren hinsichtlich Numerus und Genus mit dem Bezugsnomen. Wie in (13) illustriert lassen sich aufgrund der verschiedenen Genusformen potenzielle Uneindeutigkeiten weitgehend vermeiden. Damit leistet Genus einen bedeutenden Beitrag zur Textkohärenz (u. a. Köpcke & Zubin 1984, Wegener 1995, Bewer 2004).

Die Übersetzung ins Englische, das über kein grammatisches Geschlecht verfügt, sondern im pronominalen Bereich lediglich Belebtheit (und Sexus) und Unbelebtheit markiert, soll noch einmal die Vorzüge eines Genussystems mit seinen genusdifferenzierenden Pronomen verdeutlichen (Bryant & Rinker 2021: 194). Im Unterschied zum deutschen Beispielsatz tritt in (14) beim Bezug auf die unbelebten Entitäten eine Ambiguität auf. Um Eindeutigkeit herzustellen, müsste man auf eine andere Formulierung ausweichen (Bewer 2004: 93).

Die Nominalflexion und insbesondere die Genuskategorie gilt im Zweitspracherwerb des Deutschen als besonders schwierig (s. Bryant & Rinker 2021 für eine Zusammenführung einschlägiger Studien). Genus wird im Deutschen in der Regel nicht am Nomen selbst, sondern (im Singular) nominalgruppenintern an den Artikelwörtern (und attributiven Adjektiven) sowie nominalgruppenextern an Pronomen der dritten Person markiert. Eine Schwierigkeit besteht für die Deutschlernenden darin, zunächst einmal zu erkennen, welcher Genusklasse ein Nomen angehört (= Genuszuweisung) und das Nomen mit einem Artikelwort aus dem Paradigma der entsprechenden Genusklasse zu verwenden (= nominalgruppeninterne Kongruenz). Die andere Schwierigkeit besteht darin, die zum Genus des Nomens passenden (genusgleichen) Pronomen zu detektieren und als Referenzmittel einzusetzen (= nominalgruppenexterne Referenz).

Wie erschließt sich Deutschlernenden im ungesteuerten Erwerb die referenzielle Funktion von Genus? Ist ihnen der Zusammenhang von Genusklassenzugehörigkeit eines Nomens (oftmals nur am Artikel zu erkennen) und der zum Verweisen auf dieses Nomen zu verwendenden genuskongruenten pronominalen Form auf Anhieb klar? Oder folgen die Lernenden, weil sie personenbezogene pronominale Bezüge besonders oft hören, zunächst semantischen Strategien und entwickeln ein dem Englischen ähnelndes auf ±Belebtheit und Sexus basierendes pronominales System? (ebd. 194).

Binanzer (2015) überprüft bei Grundschulkindern der 3. und 4. Klasse mit den Erstsprachen Russisch, Türkisch und Deutsch in einem schriftlichen Testverfahren, ob Artikel und Nomen im Genus kongruieren (= nominalgruppeninterne Kongruenz) und zum anderen, ob die Referenz auf zuvor erwähnte Nomen mit genuskonformen Pronomen erfolgt (nominalgruppenexterne Kongruenz). Während das Türkische eine genuslose Sprache ist, verfügt das Russische über ein Genussystem mit (wie im Deutschen) drei Genera (Maskulinum, Femininum, Neutrum). Zur Überprüfung der Genuskongruenz wurde eine Kombination aus Lücken- und Multiple-Choice-Test angewendet. Nominalgruppenintern galt es für ein vorgegebenes Nomen den Artikel zu ergänzen. Nominalgruppenextern musste das mit dem Nomen kongruierende Pronomen aus drei angebotenen Alternativen (er, sie, es) gewählt und angekreuzt werden. Die Gruppe der Kinder mit Deutsch als L1 zeigte sowohl nominalgruppenintern als auch nominalgruppenextern einen souveränen Umgang mit der Genuskongruenz. Obgleich in der Gruppe mit Russisch als L1 weniger Abweichungen als in der Gruppe mit Türkisch als L1 zu beobachten waren, konnte unabhängig von der L1 für beide DaZ-Gruppen festgestellt werden, dass sie

(ebd. 21)

Die Befunde legen nahe, dass genusanzeigende Formen zunächst semantisch interpretiert und funktionalisiert werden (Binanzer 2015: 27). „Auf dem Weg zum Erwerb von Genus als grammatisch-formalem Nominalklassifikations- und Referenzsystem verwenden die DaZ-Lerner die genusanzeigenden Formen nicht nur zur Markierung von Sexus, sondern auch zur Markierung von Belebtheit und Unbelebtheit“ (ebd. 27). Die konzeptuell basierte Formverwendung führt nur bei Anwendbarkeit des NGP sowohl bei den Artikeln als auch bei den Pronomen zu zielsprachlichen Genusmarkierungen (ebd. 28). Bei Nomen, deren Genuszuweisung nicht durch das NGP erfolgt, treten die unter (iii) beschriebenen Abweichungen auf. Bei Bezugnahme auf Nomen mit dem Merkmal [-belebt] kommt es systematisch zum Fehlgebrauch des Pronomens es. Für unsere Studie, die referenzielle Bezüge bei unbelebten Referenten untersucht, stellt sich somit die Frage, ob die fehlerverursachenden semantischen Strategien, die Binanzer bei Schüler:innen mit DaZ im Grundschulalter beobachtet, im Sekundarschulalter überwunden sind.

4.1 Methode

Material und Durchführung

Zu einem Testitem gehört jeweils ein Videoclip (von ca. drei bis fünf Sekunden Länge) und ein Lückentext, in dem beschrieben wird, was im Video passiert. Das Testmaterial besteht aus 11 Videoclips und 11 Lückentexten (zuzüglich Distraktoren-Items).^[11] 9 Testitems nehmen Bezug auf unbelebte Entitäten, so dass jedes Genus (Femininum, Maskulinum, Neutrum) mit jeweils drei Items repräsentiert ist. Die anderen 2 Testitems nehmen Bezug auf erwachsene Personen (Frau, Mann).^[12]

Abb. 1:

Videoscreenshots und natürliche Referenzkette mit partieller Rekurrenz

Eine Sonnenbrille liegt auf einer Arbeitsfläche.	Aus Versehen fliegt ein Heft dagegen.	Die Brille rutscht über die Platte.	An einer Obstschale kommt sie zum Stehen.

Abb. 2:

Lückentext eines Testitems

Auf den theoretischen Grundlagen von Kap. 2.2 basierend wurden alle Testitems nach dem in Tabelle 1 bereits vorgestellten Schema konstruiert. Abbildung 1 zeigt an einem anderen Beispiel noch einmal, wie Film- und Sprachmaterial (als Elizitierungsrahmen) aufeinander abgestimmt wurden. Bei den sprachlichen Untertiteln handelt es sich um eine theoriebasierte Musterlösung für die zu elizitierenden Referenzketten. Ob die Entität im experimentellen Setting von den Schüler:innen tatsächlich (i) indefinit (ii) mit einem Kompositum eingeführt wird und ob (iii) eine definite Vollform und anschließend (iv) ein Pronomen verwendet wird und ob bei Verwendung einer Vollform (v) partielle Rekurrenz Anwendung findet, all das galt es mit der Studie herauszufinden.

Abbildung 2 zeigt den zum Video aus Abbildung 1 gehörenden Lückentext. Wie jeder Lückentext der Studie besteht auch dieser aus vier Sätzen und weist drei Lücken auf. Die erste Lücke soll überprüfen, ob die Entität indefinit eingeführt wird. Es folgt ein Satz ohne Lücke, um der in 2.2 beschriebenen Distanzbedingung zu entsprechen. Die nächsten beiden Sätze enthalten dann wieder Lücken.

Bei der Auswahl der Objekte und deren Visualisierung wurde darauf geachtet, dass man mit einem allgemeinsprachlichen Kompositum auf sie referieren kann. In Tabelle 2 sind die erwartbaren Bezeichnungen für die ausgewählten Objekte gelistet und nach grammatischem Geschlecht sortiert.

Die Lückentexte waren zu einem kleinen Büchlein zusammengeheftet. Auf jeder Seite befand sich nur ein Text. Auf dem Deckblatt des Heftchens wurde u. a. erfragt, ob Deutsch als Erst- oder Zweitsprache erworben wurde, seit wann Kontakt zur deutschen Sprache besteht und welche Sprachen mit Familienmitgliedern und Freunden gesprochen werden. Auf der letzten Seite des Experimentheftchens wurden Auskünfte über Einstellungen zum Lesen und Schreiben erbeten. Die Experimentdurchführung in den Schulklassen und Seminargruppen folgte einem strengen Ablaufplan mit Formulierungsskript für jeden der insgesamt 12 Teilschritte:

Tab. 2:

Bezeichnungen der Itemobjekte

		Bezeichnung der Objekte
	Genus	Kompositum	Simplex
1	f	Plastikflasche / Wasserflasche	Flasche
2	f	Sonnenbrille	Brille
3	f	Handtasche	Tasche
4	m	Turnschuh / Laufschuh / Sportschuh	Schuh
5	m	Fußball	Ball
6	m	Bleistift	Stift
7	n	Badehandtuch / Badetuch / Handtuch	Tuch
8	n	Kochbuch	Buch
9	n	Kopfkissen	Kissen

1. Begrüßung

2. Informationen vor dem Austeilen der Experimentheftchen

3. Austeilen der Experimentheftchen (umgedreht)

4. gemeinsames Ausfüllen des Deckblattes

5. Ablauf des Experiments erklären

6. Austeilen der Aufgabenstellungen und gemeinsames Lesen von Aufgabe 1, s. (15)

7. Übungsbeispiel

8. Experiment

9. gemeinsames Lesen von Aufgabe 2, s. (16)

10. Durchlesen der ausgefüllten Lückentexte und ggf. Verbesserung mit andersfarbigem Stift

11. gemeinsames Ausfüllen der letzten Seite

12. Verabschiedung

Im Rahmen der Begrüßung wurde den Schüler:innen mitgeteilt, dass es sich nicht um einen Leistungstest handelt, sondern um ein wissenschaftliches Experiment. Die Wissenschaftler:innen hätten ein großes Interesse daran zu erfahren, welche Lösungsvorschläge die Schüler:innen selbst am besten fänden. Die Teilnehmenden wurden dann gebeten, zwei Stifte unterschiedlicher Farben (z. B. ihren Füller und einen Filzstift) bereitzuhalten. Alle anderen Dinge (auch Tintenlöscher) sollten in der Schultasche verstaut werden.

Die Videos wurden mit einem Beamer an die Wand projiziert. Nach einer gemeinsam absolvierten Übungsaufgabe startete das Experiment. Jedes Video wurde zwei Mal gezeigt. Erst nach dem zweiten Ansehen und dem Kommando der Testleiterin „Jetzt umblättern!“ durften die Schüler:innen die Seite mit dem zugehörigen Text aufschlagen und die Lücken ausfüllen. Zu diesem Zeitpunkt war kein Bild mehr sichtbar. In (15) ist die Aufgabenstellung zu sehen, die den Schüler:innen schriftlich vorlag und die vor Beginn des Experiments laut vorgelesen wurde.^[13]

(15)	AUFGABE 1
	Schau dir die kurzen Filme genau an und fülle die Lücken so genau wie möglich aus. In den Lücken können ein oder mehrere Wörter stehen. Stell dir dabei vor, die Filme jemandem zu beschreiben, der sie nicht sehen kann. Versuche abwechslungsreich zu sein.

Nachdem alle Videos angeschaut und alle Lückentexte bearbeitet wurden, hatten die Schüler:innen Gelegenheit mit einer anderen Farbe ggf. Verbesserungen vorzunehmen.^[14]

(16)	AUFGABE 2
	Lies dir nochmal alle kurzen Texte durch. Überlege, ob sich die Sätze mit deinen ‚Lückenwörtern‘ für dich gut anhören. Falls du an deinen Lückenwörtern etwas ändern willst, schreibe mit einer anderen Farbe deine Verbesserung über die Lücke.

Der gesamte Durchlauf mit den 12 Teilschritten nahm ca. 45 Minuten in Anspruch.

Tab. 3:

Studienteilnehmende

		Klassenstufe 5	Klassenstufe 8	Erwachsene
mit L1 Deutsch		38	44	26
mit L2 Deutsch	seit Kita (und früher) seit Klasse 3 seit Klasse 4 seit Klasse 5 seit Klasse 6    L2 zusammen	7 2 3 3 15	19 1 5 25

4.2 Ergebnisse

Zentraler Untersuchungsgegenstand der Studie sind Referenzketten mit Bezugnahme auf unbelebte Entitäten. Die am Anfang des Kapitels formulierten Fragestellungen (F1–F6) sollen nun datengestützt beantwortet werden, beginnend mit der Frage nach der präferierten Referenzkette (F1). Unbelebte Referenten eignen sich in besonderer Weise zur Überprüfung, ob die referenzielle Funktion von Genus zielsprachlich etabliert ist. Nur wenn die Pronomen mit den Bezugsnomen im grammatischen Geschlecht übereinstimmen, kann das auf Genuskongruenz basierende Referenztracking erfolgen. Die Genuskongruenz zwischen Bezugsnomen und Pronomen (nominalgruppenexterne Genuskongruenz) wird mit F2 adressiert. F3–F5 widmen sich der lexikalischen Präzision und F6 der lexikalischen Variation innerhalb der Referenzketten.

4.2.1 Grundstruktur der Referenzketten

Im Fokus steht zunächst der generelle Aufbau der Referenzketten. Ermittelt werden soll mit F1 die präferierte Grundstruktur.

F1	Welche Referenzkette wird präferiert?

Die Konvention beachtend, eine neue Entität indefinit einzuführen, kommen grundsätzlich vier Alternativen in Frage:

a)	indefinite Vollform – definite Vollform – Pronomen (= unmarkierte Referenzkette)
b)	indefinite Vollform – definite Vollform – definite Vollform
c)	indefinite Vollform – Pronomen – Pronomen
d)	indefinite Vollform – Pronomen – definite Vollform

Gestützt auf die theoretischen Ausführungen in Kap. 2.2 zum Aufbau von Referenzketten (bei distanzanaphorischer Position) wird mit Hypothese 1 (H1) davon ausgegangen, dass die erstgenannte Struktur präferiert wird.

H1	Die unmarkierte Referenzkette (indefinite Vollform – definite Vollform – Pronomen) wird mehrheitlich realisiert.

Für die Untersuchung von F1 konnten nur Datenpunkte berücksichtigt werden, für die alle drei Lücken mit einem identifizierbaren Referenten ausgefüllt wurden (N_L1=1.103; N_L2=264).^[16] Abbildung 3 zeigt die Häufigkeit der vier zielsprachlich konventionellen Varianten (mittelgrau) sowie aller konventionsabweichenden Varianten (dunkelgrau und hellgrau) gruppiert nach Altersgruppen in allen Items. Die Analyse kombiniert L1 und L2 Daten, da beide Gruppen das gleiche Muster zeigen. Man sieht eine deutliche Präferenz für die zielsprachlichen Alternativen und insbesondere für die unmarkierte Referenzkette in allen Altersgruppen. Diese Präferenz nimmt in höheren Altersgruppen systematisch zu. Zugleich nimmt die Nutzung konventionsabweichender Referenzketten ab.

Abb. 3:

Häufigkeit zielsprachlich konventioneller und konventionsabweichender Referenzketten in allen Items über Sprachgruppen hinweg (Beginn der Referenzkette mit dA = definiter Artikel, iA = indefiniter Artikel, P = Pronomen).

Abb. 4:

Häufigkeit zielsprachlich konventioneller und konventionsabweichender Referenzketten in belebten Items über Sprachgruppen hinweg (Beginn der Referenzkette mit dA = definiter Artikel, iA = indefiniter Artikel, P = Pronomen).

Zur Überprüfung der statistischen Signifikanz und Effektstärke, nutzen wir einen Wilcoxon-Mann-Whitney-Test, da ein Shapiro-Wilk-Test zeigte, dass die Daten nicht normalverteilt sind. Wir nehmen ein Signifikanzniveau von 5 % an und führen eine Bonferroni-Korrektur für die drei Vergleiche der Altersgruppen durch. Dadurch ergibt sich ein Grenzwert von α ≤ 0.017. Wir ermitteln die Effektstärke mit Cohen’s D. Unsere Tests zeigen einen geringen, signifikanten Effekt für die Zunahme der unmarkierten Referenzkette von der 5. auf die 8. Klasse (W = 89.892, p-Wert = 0.016, D = 0.16) sowie moderate, signifikante Effekte für die Zunahme der unmarkierten Referenzkette von der 5. und 8. Klassenstufe zu der Erwachsenengruppe (für den Vergleich 5. Klasse und Erwachsene W = 55.622, p-Wert < 0.000, D = 0.70; für den Vergleich 8. Klasse und Erwachsene W = 77.539, p-Wert < 0.000, D = 0.52).

Eine weitere Aufschlüsselung der Daten nach belebten und unbelebten Referenten zeigt eine bemerkenswerte Abweichung von diesem Muster für belebte Referenten – dargestellt in Abbildung 4:

Die unmarkierte Referenzkette konkurriert bei belebten Items in allen Altersgruppen mit den anderen drei zielsprachlich konventionellen Varianten. Zudem zeigen Schüler:innen in beiden Klassenstufen (im Kontrast zu den Erwachsenen) eine starke Tendenz, die Referenzkette bei belebten Referenten mit definiten Nominalphrasen einzuleiten. Diese Beobachtungen gelten für beide Sprachgruppen.^[17]

Eine weitere Unterscheidung in der Wahl der sprachlichen Mittel in Abhängigkeit der Un-/Belebtheit der Referenten zeigt sich hinsichtlich der Pronomen (Abbildung 5): In allen drei Altersgruppen werden Pronomen häufiger bei belebten als bei unbelebten Referenten verwendet, wobei der Unterschied nur bei den beiden Schüler:innengruppen signifikant ist.^[18]

Von der Möglichkeit, die zweite und/oder dritte Lücke der zu vervollständigenden Referenzkette mit einem Pronomen zu füllen, machten die Achtklässler:innen bei Belebtheit der Referenten in 50 % der Fälle Gebrauch, bei Unbelebtheit hingegen nur in 33 % – eine Differenz von 17 %. Bei den Fünftklässler:innen beträgt die ‚Belebtheitsdifferenz‘ 13 %, bei den Erwachsenen lediglich 7 %. Die Unterschiede zwischen den einzelnen Altersgruppen sind statistisch jedoch unerheblich.

Abb. 5:

Gebrauch von Pronomen bei Un-/Belebtheit der Referenten

4.2.3 Lexikalische Präzision und Variation

Wie in Kapitel 2 ausgeführt, lassen sich die Ausdrücke einer Referenzkette mittels Substitution (z. B. durch partielle Synonyme (Zeitschrift – Heft) oder Unter-/Oberbegriffe (Ball – Spielzeug; Flasche – Objekt) sowie durch partielle Rekurrenz lexikalisch variieren. Da in den insgesamt 1206 elizitierten Referenzketten mit Bezugnahme auf unbelebte Entitäten nur 7 Substitutionen (6 davon in der Gruppe der Erwachsenen) vorkamen, liegt der Fokus im Folgenden allein auf der partiellen Rekurrenz. Um partielle Rekurrenz als Möglichkeit lexikalischer Variation zu nutzen, bedarf es mindestens zweier Ausdrücke mit gleichem Lexem, von denen einer morphologisch bzw. syntaktisch komplexer und semantisch präziser ist (z. B. Wasserflasche/leere Flasche/leere Wasserflasche vs. Flasche). Der präzise, semantisch reichhaltigere Ausdruck sollte dem einfacheren Ausdruck vorausgehen und zur Einführung des Diskursreferenten genutzt werden (s. Kapitel 2.1).

Bevor wir mit der Fragestellung F6 die Variation durch partielle Rekurrenz in den Blick nehmen, soll zunächst mit den Fragestellungen F3–F5 die Realisierung lexikalischer Präzision (als Voraussetzung für partielle Rekurrenz) interessieren.

F3	Wie oft werden bei Bezugnahme auf unbelebte Entitäten präzise Ausdrücke (statt eines einfachen Nomens) verwendet?
F4	Werden die präzisen Ausdrücke bei der Ersterwähnung des Referenten verwendet?
F5	Welche Möglichkeiten der Präzision (Kompositum, Attribut + Simplex, Attribut + Kompositum) werden in welchem Umfang genutzt?

Tabelle 5 gibt für die Testitems mit unbelebten Referenten an, wie oft die Referenzketten nur einfache Nomen (Simplizia) aufweisen und wie oft sie mindestens einen präzisen Ausdruck enthalten.^[19] Die Referenzketten der Erwachsenen enthalten etwa doppelt so häufig präzise Ausdrücke wie die der Schüler:innen. Die statistischen Tests (für nicht normal verteilte Daten, siehe oben 4.2.1) zeigen, dass Erwachsene signifikant (p < .05) häufiger Referenzketten mit präzisen Ausdrücken bilden als die Fünftklässler:innen (moderater Effekt) und als die Achtklässler:innen (geringer Effekt). Zwischen den Klassenstufen gibt es keinen signifikanten Unterschied.

Tab. 5:

Referenzketten mit einfachen Nomen (Simplizia) und mit lexikalisch präziseren Ausdrücken (N=1072)

	Klassenstufe 5	Klassenstufe 8	Erwachsene
Simplizia	73 %	65 %	41 %
präzise Ausdrücke	27 %	35 %	59 %

Wenn ein präziser Ausdruck in der Referenzkette Verwendung findet, dann wird er erwartungsgemäß (s. Kap. 2.1) auch in der ersten Lücke zur Einführung des Diskursreferenten genutzt.^[20] Von allen Referenzketten, die mindestens einen präzisen Ausdruck enthalten (N=329), steht dieser in 95 % aller Fälle auch in der ersten auszufüllenden Lücke. Nur in 17 Fällen (davon 16 bei Schüler:innen) folgt der präzisere Ausdruck dem einführenden Simplizium.

In Abbildung 6 ist dargestellt, welche Möglichkeiten der Präzision (Kompositum, Attribut + Simplex, Attribut + Kompositum) von den drei Altersgruppen genutzt werden und in welchem Umfang. Mit dem linken, mittelgrauen Balken ist zudem der prozentuale Anteil der Referenzketten ohne präzise Ausdrücke ins Schaubild integriert, um so die Häufigkeitsverhältnisse zwischen fehlender Präzision einerseits und den drei in den Daten gefundenen Präzisionstypen zu visualisieren. Die Kompositabildung ist in allen drei Altersgruppen der am häufigsten vorkommende Präzisionstyp, wobei die Erwachsenen von der Option der Kompositabildung mit 45 % doppelt so häufig Gebrach machen wie die Schüler:innen mit jeweils 21 % und 23 %. Die zuvor berichteten statistischen Unterschiede zwischen Erwachsenen und den Schüler:innen in Bezug auf die Verwendung präziser Ausdrücke bei der Ausgestaltung der Referenzketten sind auf die Kompositabildung zurückzuführen. Die beiden anderen Optionen (Attribut+Simplex, Attribut+Kompositum) nutzen alle drei Altersgruppen vergleichsweise selten.

Abb. 6:

Häufigkeit von Simplizia (z. B. Flasche) und präzisen Ausdrücken (Kompositum: z. B. Wasserflasche, Attribut: z. B. leere Flasche, Attribut + Kompositum: leere Wasserflasche)

Nachdem für jede Altersgruppe der prozentuale Anteil der Referenzketten ermittelt wurde, in denen mindestens ein präziser Ausdruck vorkommt (s. Tabelle 5), geht es mit der Fragestellung F6 nun um die Ausschöpfung des sich mit dem Gebrauch eines präzisen Ausdrucks verbindenden Potenzials, partielle Rekurrenz als stilistisches Mittel lexikalischer Variation anzuwenden. Dementsprechend werden in der folgenden Analyse nur Referenzketten mit mindestens einem präzisen Ausdruck berücksichtigt (N=392).

F6	In welchem Umfang wird das Potenzial, das sich mit dem Gebrauch bestimmter präziser Ausdrücke (z. B. Handtasche, Ledertasche, gelbe Tasche, gelbe Lederhandtasche) bietet, für lexikalische Variation durch partielle Rekurrenz (z. B. Handtasche – Tasche) genutzt?

Abbildung 7 informiert darüber, wie oft bei lexikalischer Präzision partielle Rekurrenz Anwendung fand. Gesetzt den Fall, dass jede Referenzkette, die einen präzisen Ausdruck (z. B. Wasserflasche) enthält, auch das zugehörige Simplex (Flasche) aufweist, dann könnte man ein 100 %iges Ausschöpfen des Potenzials für partielle Rekurrenz attestieren. Die erwachsene Gruppe kommt diesem Ideal mit 93 % sehr nahe. Die Gruppen der Schüler:innen liegen mit 66 % und 72 % deutlich darunter und unterscheiden sich beide signifikant (moderater Effekt) von den Erwachsenen, aber nicht untereinander. Wird bei lexikalischer Präzision die partielle Rekurrenz nicht als stilistisches Mittel genutzt, dann bleiben Pronomen als Möglichkeit zum Einsetzen in die zwei verbleibenden Lücken und/oder die stilistisch auffällige Wiederholung der präzisen Ausdrücke (= totale Rekurrenz). Anhand konkreter Beispiele werden im nun folgenden Kapitel 4.3. (auch) solche stilistischen Auffälligkeiten thematisiert.

Abb. 7:

Prozentualer Anteil partieller Rekurrenz bei Referenzketten mit mindestens einem präzisen Ausdruck (N=392)

4.3 Weitere Einblicke in referenzbezogene Entscheidungsprozesse

„Vermeide Wiederholungen!“, „Schreib abwechslungsreich!“ – Mit diesen Ermahnungen wächst wohl jedes Schulkind hierzulande auf. Dabei haben Wiederholungen (auch) im referenziellen Bereich durchaus ihre Berechtigung. Die Wiederholung einer lexikalischen Vollform oder eines Personalpronomens ist aus funktionalen Gründen sogar oft das referenzielle Mittel der Wahl (siehe Kap. 2). Man denke beispielsweise an die Pronominalketten, die sich über ganze Seiten einer Erzählung erstrecken können. „Die Pronominalisierungen geben dem Text […] eine gewisse Leichtigkeit […] und erleichtern dem Leser das Verständnis des ganzen Textes durch ihren deutlichen Bezug zur thematischen Konstanz des jeweiligen Referenten“ (Weinrich 2007: 377). Zwar konfrontiert der Deutschunterricht die Schüler:innen über Schuljahre hinweg mit einer pauschalen Ablehnung gegenüber Wortwiederholungen, das textlinguistisch fundierte, referenzielle Handwerkszeug, um funktional angemessen wiederholend und/oder abwechslungsreich zu referieren, bleibt jedoch – wie Lehrbuchanalysen zeigen – weitgehend unvermittelt (Averintseva-Klisch/Bryant/Peschel 2019). Und die Schüler:innen werden mit dem Konflikt, Wiederholung vermeiden zu sollen/wollen, aber nicht zu wissen, WIE sie ihren Sprachgebrauch angemessen variieren können, allein gelassen. Die Konsequenzen dieses didaktischen blinden Flecks zeigten sich bereits in der quantitativen Datenanalyse (Kap. 4.2). Auszüge qualitativer Datenbetrachtung sollen nun die statistischen Befunde ergänzen und tiefere Einblicke in individuelle Entscheidungs- und Reflexionsprozesse ermöglichen. Anhand konkreter Lückentexte sollen zugrundeliegende Motive für referenzielle (Fehl-)Entscheidungen identifiziert bzw. erklärende Hypothesen formuliert werden.

Im ersten Absatz (4.3.1) nutzen wir hierfür die im Anschluss des eigentlichen Experiments initiierten nachträglichen Korrekturen (s. Kap. 4.1) als Fenster zu kognitiven Vorgängen beim Versuch, einen Text bzw. die Wirkung des Textes zu optimieren.^[21]

Im danach folgenden Absatz (4.3.2) wenden wir uns den Studierenden zu und einem in ihrer Gruppe gehäuft auftretenden Phänomen. Auch die Studierenden ringen (geprägt durch das eingetrichterte Wiederholungsverbot) bei der Ausgestaltung ihrer Referenzketten um sprachliche Abwechslung, nur überschreiten einige dabei sogar die Grenzen des textgrammatisch Akzeptablen.