Konzepte des DaF-Fachsprachenunterrichts in der universitären Lehrkräfteausbildung am Beispiel von Lehrplänen an der Universität Warschau

1 Einleitung

Einer der Hauptbereiche der gegenwärtigen Glottodidaktik (Sprachdidaktik) ist die Fachsprachendidaktik, auch bezeichnet als Fachsprachen-Glottodidaktik, oder, wie Gębal (2016) anmerkt, als Didaktik der Fachsprachen. Die ihr untergeordnete Disziplin Didaktik (Methodik) der Berufssprachen oder Branchensprachen bezieht sich in diesem Zusammenhang auf den Unterricht bestimmter Varietäten von Fachsprachen, zum Beispiel aus den Bereichen Business, Tourismus, Medizin. Im Falle von Sprachkursen (auch in der Nomenklatur, die bei der Erstellung von Lehrmaterialien verwendet wird) gibt es andere Bezeichnungen, die den Bereich der Fachkommunikation abdecken, wie zum Beispiel Unterricht der Sprachkommunikation am Arbeitsplatz (im Unternehmen), der die Entwicklung von übergreifenden (transversalen) Kompetenzen abdeckt, die vielen Berufen gemeinsam sind (Gajewska/Sowa 2014: 46) (EOP – English for Occupational Purposes), und Englischunterricht für akademische Zwecke (EAP – Englisch für Akademische Zwecke), das heißt akademischer Sprachunterricht, der den parallelen Erwerb von fachspezifischem Wissen begleitet.

Parallel zu der theoretischen Reflexion, die unter anderem der Konzeptualisierung von Fachsprachen gewidmet wurde (vgl. S. Grucza 2012: 92–93), entwickelten sich allmählich Fachsprachenlehr- und -lernkonzepte, bis sie letzten Endes in den akademischen Bereich aufgenommen wurden. Einerseits mag diese zeitverzögerte Reaktion der Hochschuldidaktik überraschen, vor allem angesichts der Tatsache, dass eine lange Tradition der Organisation von Fachsprachenkursen in verschiedenen Sprachen und auf verschiedenen Niveaus besteht, die darauf abzielen, die Kursteilnehmer und -teilnehmerinnen auf kommunikative Tätigkeiten in spezifischen beruflichen Kontexten vorzubereiten. Andererseits hat in der Zwischenzeit die Fachsprachen-Glottodidaktik, wie auch die allgemeine Glottodidaktik, einen weiten Weg zurücklegen müssen, der weitgehend von wechselnden Ansätzen geleitet wurde: unter anderem von behavioristisch über kognitiv bis hin zu konstruktivistisch und konnektivistisch orientierten didaktischen Theorien.

Ziel dieses Beitrags ist es, die Konzepte des Fachsprachenunterrichts in den Lehrplänen für Berufssprache in der universitären Lehre am Beispiel von Lehrplänen zu beschreiben, die an zwei Bildungseinrichtungen der Universität Warschau angeboten werden: dem Institut für Fach- und Interkulturkommunikation und dem Zentrum für Fremdsprachenlehrerausbildung und europäische Bildung.

2 Vom Konzept der Fachsprachen zum Unterricht der Fachsprachen

Die Errungenschaften der polnischen Angewandten Linguistik, insbesondere die anthropozentrische Strömung (vgl. u. a. F. Grucza 2012), dienten als Grundlage für weitere Forschung, die darauf abzielte, den Forschungsgegenstand der allgemeinen Glottodidaktik zu definieren, sowie für Versuche, den theoretischen Rahmen der Fachsprachen-Glottodidaktik zu beschreiben. Der von Franciszek Grucza eingeschlagene Weg wurde von Vertretern der linguistischen und neophilologischen Kreise weiterverfolgt. Auf der Basis des von Franciszek Grucza in den 1970er Jahren entwickelten Modells der Glottodidaktik wurden im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts weitere Modelle der Fachsprachen-Glottodidaktik entwickelt, die das ursprüngliche Modell der allgemeinen Glottodidaktik um ein wichtiges Element – fachdidaktische Texte – und die Interaktivität zwischen Lehrer/Lehrerin und Schüler/Schülerin, die dem modernen Sprachunterricht zugrunde liegt, erweitert (vgl. S. Grucza 2010). Bei der Konstruktion und Beschreibung glottodidaktischer Systeme wurde die besondere Beziehung zwischen Sprachkenntnissen und Fachkompetenzen hervorgehoben, die zur Konstruktion der glottodidaktischen Fachkompetenzen führt (Szerszeń 2014: 90–91). Dabei spielen die fachdidaktischen Texte, die in jedem Fachsprachenunterricht genutzt werden, die Rolle von primären Daten, die den Prozess der Sprachverinnerlichung anregen, auch durch die Erstellung eigener, in Bezug zu den Ausgangstexten stehenden Texte (ebd.: 133). Das kognitive Ziel der so aufgefassten Fachsprachen-Glottodidaktik ist Deskription, Erläuterung und Programmierung des Erwerbs von Fachsprachenkenntnissen (S. Grucza 2007: 11). Für die Unterrichtspraxis bedeutet dieses Vorgehen eine Fokussierung auf spezifische sprachliche, kommunikative und handlungsbezogene Fähigkeiten und Kompetenzen sowie Handlungskompetenzen mit direktem Bezug zu den spezifischen Bedürfnissen der Lernenden. Dabei sollten entsprechende fachlexikalische Einheiten, grammatikalische Strukturen, Sprachfunktionen und Themen, die im Unterricht umgesetzt werden, herangezogen werden (vgl. Gajewska/Sowa 2014: 28–29).

Zu den auf diese Weise umrissenen Konzepten des Fachsprachenunterrichts zählen nach Gajewska/Sowa (2014) in Anlehnung an Fluck (1992) vier didaktische Richtungen: eine sprachorientierte (vgl. Adamzik 2018: 38), eine textorientierte, eine lernerorientierte und eine lernprozessorientierte. Bei den ersten beiden liegt der Schwerpunkt auf dem Erwerb von Fachterminologie und grammatikalischen Strukturen, die für einen bestimmten Zweig einer Fachsprache spezifisch sind (sprachorientierter Ansatz), oder auf der Arbeit mit einem Fachtext, dessen Typologie, Struktur und Stil (textorientierter Ansatz). Die beiden anderen Konzepte sind lernerzentriert und auf die Entwicklung von Sprachkenntnissen und den Lernprozess selbst ausgerichtet, das heißt, sie konzentrieren sich auf die Entwicklung der individuellen Sprachkenntnisse (unter Berücksichtigung der spezifischen Bedürfnisse der Lernenden, die auf der Grundlage von Bedarfsanalysen ermittelt werden) und auf die Entwicklung von Handlungs- und Querschnittskompetenzen (auch in Bezug auf Techniken und Strategien des effektiven und autonomen Lernens). Wie zu beobachten ist, verdeutlicht die Entwicklung der genannten Konzepte den Übergang von der Verhaltensdimension des Lern-/Lehrprozesses (die ersten beiden Konzepte) über Inspirationen kognitivistischer Natur (das zweite und dritte Konzept) zur konstruktivistischen und konnektivistischen Didaktik (die letzten beiden Konzepte) (vgl. Gębal 2016: 22; Gajewska/Sowa 2014: 30).

Damit sind alle von Fluck genannten Richtungen in der aktuellen glottodidaktischen Realität vorzufinden, wobei die Lernenden und ihr Lernprozess in den Mittelpunkt der gegenwärtigen Konzepte gestellt und zugleich die Annahmen der konstruktivistischen und konnektivistischen Didaktik umgesetzt werden. In Bezug auf konkrete didaktische Lösungen bedeutet dies die Umsetzung von handlungsorientierten Aktivitätsformaten und Aufgaben. Im Bereich der Fachsprachen-Glottodidaktik sind dies der aufgabenbasierte Ansatz, die globale Simulation, die Fallstudie und die Projektarbeit (vgl. Gajewska/Sowa 2014: 190–200). In der bereits erwähnten Studie von Szerszeń werden die oben genannten Ansätze unter dem Begriff der Diskurs-Aufgaben-Methode des Fachsprachenunterrichts zusammengefasst. In linguistischer Hinsicht wurde hier an die Annahmen der anthropozentrischen Theorie der (realen) menschlichen Sprachen von Franciszek Grucza angeknüpft (Szerszeń 2014: 122–127, vgl. F. Grucza 2012).

In den folgenden Abschnitten des Beitrags werden zwei Konzepte des Fachsprachenunterrichts in den Lehrplänen für Berufssprache in der universitären Lehre dargestellt, die an zwei Bildungseinrichtungen der Universität Warschau angeboten werden: dem Institut für Fach- und Interkulturkommunikation und dem Zentrum für Fremdsprachenlehrerausbildung und europäische Bildung.

3 Konzept 1: Fachsprachenbezogener Sprachunterricht – Deutsch

Im Rahmen der Lehrveranstaltung, die über ein Semester angeboten wird, lernen die Studierenden die Bedeutung und Möglichkeiten der Entwicklung diskursiver Fachkompetenz in einer Fremdsprache als Teil der beruflichen Kompetenz am Beispiel von Inhalten ausgewählter Fachgebiete oder Berufe kennen. Der Kurs befasst sich nicht nur mit dem Wesen der Fachsprachen selbst und den Prozessen des Lernens/Lehrens der Fachsprachen, sondern auch mit der Ermittlung der Bedürfnisse von Lernenden in einer Fach- oder Berufssprache, der Entwicklung von Lehrinhalten und Lehrplänen, der Planung von Unterrichtsstunden und der Erstellung von Lehrmaterial in diesem Bereich. Die Studierenden erlernen auch Techniken des Selbststudiums im Zusammenhang mit der Notwendigkeit der linguistischen Einarbeitung in ausgewählte Fachgebiete und Berufe.

Ausgehend von den Grundannahmen des Fachsprachenunterrichts (den Konzeptualisierungen einer Fachsprache in der polnischen, deutsch- und englischsprachigen Gegenstandsliteratur) und seinen curricularen Voraussetzungen – dem Kerncurriculum für den Unterricht moderner Fremdsprachen in den Berufsschulen der Sekundarstufen I und II – werden die Studierenden über die Charakteristika der einzelnen Bestandteile des glottodidaktischen Systems (Lernende, Lehrende, Fachtexte) bis an die Verwirklichung der einzelnen Fachsprachenunterrichtsziele in konkreten berufsorientierten Kontexten herangeführt. Dabei werden sie im Kursverlauf mit den Anforderungen konfrontiert, die sie erfüllen müssen, um fachliche diskursive Kompetenz bei ihren künftigen Lernenden zu entwickeln und diese Entwicklung zu fördern.

In Anbetracht dessen werden die folgenden Themen in die Kursplanung aufgenommen:

1. Besonderheiten des Modells der Fachsprachen-Glottodidaktik

2. Kernlehrpläne für den Unterricht einer modernen Fremdsprache in der beruflichen Bildung für ausgewählte Berufe vs. ausgewählte Lehrpläne

3. Die Konzepte des Lehrens und Lernens von Fachsprachen (SIOP, CLIL, Scaffolding etc.) und die Möglichkeiten ihrer Umsetzung im polnischen Schulsystem (vgl. Michalak/Lemke/Goeke 2015: 157–184; Kniffka/Roelcke 2016: 102–115)

4. Analyse des Bedarfs an einer Fachfremdsprache (frühes Erlernen von Fachsprachen)

5. Analyse von Sprachlehr- und -lernmitteln für den Unterricht einer Berufsfremdsprache in ausgewählten Berufen (gedruckte Quellen und digitale Materialien: Erklärvideos, Lernplattformen, E- und M-Learning, Chat-/Voicebots; Errungenschaften der Korpuslinguistik, die Licht- und Schattenseiten der digitalen Lehrmaterialien)

6. Strategien für die Erstellung von mündlichen und schriftlichen Materialien und Sprachübungen für den Unterricht einer fremden Berufssprache in ausgewählten Berufen

7. Bewertung der kommunikativen Kompetenz in einer Fachfremdsprache: Sprachprüfungen für verschiedene Berufe – Analyse von Beispielen

8. Planung eines berufsbezogenen Sprachkurses: Ziele, Strategien und Techniken der Arbeit im Unterricht, Organisationsformen, Unterrichtsmaterialien

9. Möglichkeiten zur Verbesserung der kommunikativen Kompetenz der Lernenden in einer beruflichen Fachsprache (Projekt, diskursive Aufgabe, Fallstudie, Planspiel usw.)

10. Strategien des Selbststudiums im Bereich der Fachfremdsprache

11. Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Sprachunterricht in ausgewählten Berufen.

Nach Abschluss des Kurses verfügen die Studierenden unter anderem über die Kenntnisse bzw. Kompetenzen in folgenden Bereichen:

1. zielorientierte Arbeit mit Berufsdeutsch-Lernenden,

2. Ermittlung der Bedarfe der Berufsdeutsch-Lernenden,

3. Erstellung eines Lehrplans für eine Berufssprache,

4. Analyse des didaktischen Materials, das im Rahmen des berufsbezogenen Sprachunterrichts verwendet wird,

5. selbständige Erstellung der Unterrichtsmaterialien für den berufsbezogenen Sprachunterricht unter Einbezug der digitalen Medien,

6. Maßnahmen zur Entwicklung der Autonomie bei den Berufsdeutsch-Lernenden,

7. gängigste Sprachzertifikate im Bereich der Berufssprache.

Im Rahmen des Kurses werden vier Arbeiten in Form von multimedialen Präsentationen von den Studierenden erwartet: individuelle oder gemeinsame (in Partnerarbeit) Bearbeitung der theoretischen Voraussetzungen des Fachsprachenunterrichts, Analyse ausgewählter glottodidaktischer Materialien (elektronisch und gedruckt), Vorbereitung von Projekten in Gruppen, einschließlich eines entwickelten Fachsprachenkurses und aufbereiteter Materialien für den Fachsprachenunterricht für ausgewählten Beruf, zum Beispiel in folgenden Bereichen: Pflegedienstleistungen, Gastronomie, Handel, Medizin, Tourismus/Gastgewerbe, Logistik/Spedition, Automobilbranche, Mode und Design (Projektpräsentation im Plenum). Während des Kurses sind die Studierenden in der Lage, Deutsch auf C1-Niveau zu verwenden.

4 Konzept 2: Deutsch als Fachsprache für angehende DaF-Lehrende

Der Kurs wird über zwei Semester im Präsenzformat angeboten, wobei ein Teil der Aktivitäten über eine E-Learning-Plattform stattfindet. Das übergeordnete Ziel ist, dass die Teilnehmenden ein Niveau an kommunikativer Kompetenz in Deutsch erreichen (C1), das sie in die Lage versetzt, als Lehrende dieser Sprache (DaF-Lehrende) zu beruflichen Zwecken zu arbeiten.

Dies setzt Folgendes voraus:

1. Entwicklung von Sprachkenntnissen in einem Bereich, der sich an den spezifischen Bedürfnissen der Studierenden in ihrer zukünftigen beruflichen Tätigkeit orientiert,

2. Auswahl von Themen und Fragestellungen auf der Grundlage einer Bedarfsanalyse des aktuellen und zukünftigen Arbeitsmarktes,

3. Auswahl von lexikalischen Einheiten und grammatikalischen Elementen zu den ausgewählten Themen und

4. Konzentration auf die kommunikativen Bedürfnisse von Sprachbenutzenden in einem professionellen Umfeld.

Aufgrund der Besonderheit der Zielgruppe (zukünftige Sprachlehrende) ist vorgesehen, dass die Teilnehmer und Teilnehmerinnen in die laufende Planung des Kurses einbezogen werden, insbesondere im Hinblick auf die Auswahl spezifischer Lernziele, spezifischer Inhalte, Texte und Arbeitsformen. Dabei ist zu beachten, dass die spezifischen Lehrkompetenzen in diesem Fall in einem anderen Kurs vermittelt werden.

Die Übungen und Aufgaben, die im Kurs verwendet werden, konzentrieren sich auf einen Ansatz, der sich an typischen Textgattungen und an der Realisierung von Aufgaben und Projekten orientiert, die möglichst authentisch sind. In den Kursübungen werden partizipative Arbeitsformen verwendet, die die Interaktionszeit vervielfachen und einen erheblichen Beitrag der Lernenden beinhalten. Es ist wichtig, die Aktivitäten in einen professionellen Kontext einzubetten.

Aufgrund des hybriden Charakters des Kurses dominieren jeweils unterschiedliche Aufgabentypen. Im Teil des Kurses, der über die E-Learning-Plattform durch die Studierenden selbstgesteuert (remote) stattfindet, sind dies Übungen, die den Erwerb neuen Vokabulars unterstützen (u. a. Mini-Gespräche, Übungen zum Aufbau des Wortschatzes, Wiederholungs- und Kategorisierungsübungen), und Übungen, die die grammatikalische Kompetenz auf der Grundlage eines induktiven Ansatzes entwickeln (u. a. Vorkommunikations- und Imitationsübungen).

Im Präsenzunterricht überwiegen hingegen Übungen, die auf die Entwicklung produktiver, rezeptiver und interaktiver Fähigkeiten abzielen.

Aufgrund des spezifischen Kontexts des Kurses zur Vorbereitung auf berufliches Handeln werden die folgenden Methoden verwendet:

1. Lernen durch Lehren,

2. Spiele und Simulationen,

3. Fallstudien,

4. Projektarbeit.

Die Bewertung der erworbenen Kompetenzen erfolgt durch eine diagnostische Bewertung zu Beginn des Kurses (per Fernzugriff), eine formative Bewertung während des Kurses (per Fernzugriff und vor Ort) und eine globale Bewertung am Ende des Kurses/Semesters (vor Ort).

Die Bedarfsanalyse zeigt, dass die folgenden Kommunikationsabsichten/Textgattungen in den Kurs aufgenommen werden sollten (vgl. Roelcke 2020: 64–66):

1. Telefonat,

2. Bewerbungsgespräch,

3. Präsentation,

4. Diskussion,

5. Anweisung,

6. Vertrag,

7. Vertragsbeendigung,

8. Beschreibung der Grafiken,

9. Organigramm,

10. Bedienungsanleitung,

11. Bericht,

12. Protokoll,

13. Referenz,

14. Bestellung,

15. Wiederaufnahme.

Die aufgeführten Kommunikationsaktivitäten und Textgattungen beziehen sich größtenteils auf die folgenden Themenkreise:

1. Baugewerbe,

2. Pflegedienstleistungen,

3. Gastronomie,

4. Haarpflege/Kosmetik,

5. Handel,

6. Medizin,

7. Ausbildung,

8. Büro,

9. Tourismus/Gastgewerbe,

10. Logistik/Spedition.

Es kann daher davon ausgegangen werden, dass die Kursabsolventinnen und -absolventen die Prozesse der zwischenmenschlichen und sozialen Kommunikation in der deutschen Sprache sowie deren Regelmäßigkeiten und Störungen in erheblichem Maße kennen und verstehen.

Sie sind mit den Werkzeugen und Techniken der digitalen Unterstützung, des mobilen Lernens und des virtuellen Austauschs bestens vertraut.

Was die Fähigkeiten betrifft, so sind die Teilnehmenden in der Lage, Informationen zu suchen, zu analysieren, zu bewerten, auszuwählen und zu nutzen, indem sie eine Vielzahl von Quellen und Modalitäten nutzen, einschließlich fortgeschrittener Informations- und Kommunikationstechniken in der deutschen Sprache.

Sie können außerdem pädagogische Aufgaben unter Verwendung digitaler Werkzeuge und Fernkommunikationsmethoden sowie verschiedener Medien, insbesondere Video, durchführen.

Durch den Kurs werden die Teilnehmenden auch in die Lage versetzt, Methoden des integrierten Unterrichts in Fremdsprachen und nicht-linguistischen Fächern anzuwenden.

Die erworbenen Fähigkeiten befähigen sie, über Fachthemen zu kommunizieren und in deutscher Sprache inhaltlich zu argumentieren, indem sie die Ansichten anderer Autoren und Autorinnen nutzen und Schlussfolgerungen formulieren.

Die Teilnehmenden sind fähig, als Teil eines Teams in einer Vielzahl von Rollen zu agieren; sie sind in der Lage, Aufgaben zu übernehmen und zuzuweisen, verfügen über die organisatorischen Fähigkeiten, um die Ziele der Gestaltung und Durchführung professioneller Bildungsaktivitäten zu erreichen, und sie können ein Team leiten.

Was die sozialen Kompetenzen betrifft, so sind sie bereit, mit Verwendung der Sprachmittlung zwischenmenschliche und interkulturelle Kommunikation in einem lokalen und globalen Kontext durchzuführen. Während des Kurses sind die Teilnehmer und Teilnehmerinnen in der Lage, Deutsch auf C1-Niveau zu verwenden.

5 Zusammenfassung

Auf die Zielsetzung des Beitrags zurückkommend sollte festgehalten werden, dass die beiden oben beschriebenen Konzepte des Fachsprachenunterrichts aus der Theorie und Praxis der Beschäftigung ihrer Autoren mit der Fachsprachenforschung und -didaktik resultieren. Die beiden Lehrkräfteausbildungskonzepte versuchen eine größtmögliche Übereinstimmung zwischen den aktuellen wichtigsten theoretischen Strömungen im Bereich des Fachsprachenunterrichts und der praktischen Dimension der Alltagspraxis von Fachsprachenlehrenden zu erreichen. Trotz einiger Unterschiede in Bezug auf den zeitlichen Kursrahmen, einzelne Zielsetzungen und Lehrinhalte versuchen sie, den aktuellen Herausforderungen und Bildungsbedürfnissen in dem oben genannten Bereich gerecht zu werden und die wichtigsten Kompetenzen von Fachsprachenlehrenden zu involvieren. Die Autoren der vorliegenden Publikation weisen auf die Notwendigkeit weiterer theoretischer Bemühungen hin, um das Wesen der Fachkommunikation weiter zu erforschen und moderne Bildungsprogramme zu entwickeln, die den sich ändernden Bedürfnissen der Lern- und Berufswelt gerecht werden.