Deutsch als Fremdsprache in Polen: Vergangenheit, aktuelle Situation und Prognosen

Die Praxis des Deutschlernens in Polen blickt auf eine lange Tradition zurück. Ihre Anfänge sind auf das Jahr 966 zu datieren, als die ersten deutschsprachigen Geistlichen, Ritter und Kaufleute infolge der Christianisierung einwanderten. Über Jahrhunderte hinweg lernte man Deutsch dabei vor allem auf direktem Wege in natürlichen kommunikativen Handlungen. Erst ab dem 16. Jahrhundert findet eine gesteuerte Vermittlung der deutschen Sprache statt, die zunächst über die sogenannten Sprachmeister oder Gouvernanten erfolgte. Der 1597 veröffentlichten Cosmographie von Johannes Rauw ist zu entnehmen, dass in Polen zu dieser Zeit neben Latein, Ungarisch, Italienisch und Spanisch auch viel Deutsch planmäßig unterrichtet wurde. Beweise hierfür liefern das 1541 in Krakau verlegte deutsch-polnische Wörterbuch Wokabularz sowie mehrere in Deutschland auf Latein verfasste Grammatiken der deutschen Sprache für nicht-muttersprachliche Lernende, zum Beispiel die Grammatica Germanica Nova von Stephan Ritters (Marburg 1616) oder die Institutiones in linguam Germanicam sive Alemannicam von Heinrich Schöpf (Mainz 1625), die damals weit verbreitet waren. Zu dieser Zeit wurden auch die ersten Lehrbücher für Deutsch für polnische Lernende verfasst, wie zum Beispiel Vierzig Dialogi von Nicolaus Volckmar (1612) (vgl. Grucza 2001 a: 116; Papiór 1994: 44).

Spätestens zu Beginn des 18. Jahrhunderts wurde Deutsch in Polen – anfänglich an Jesuitenschulen – Gegenstand eines gezielten Unterrichts; seit Mitte des 18. Jahrhunderts unterrichtete man dann die deutsche Sprache an allen angesehenen Gymnasien. Für Deutsch wurden in der Regel mindestens zwei Stunden täglich, ebenso viel wie für Französisch, angesetzt. Ab dem 18. Jahrhundert wurde die deutsche Sprache auch an der Jagiellonen-Universität zu Krakau unterrichtet. Die Gründung des dortigen Lehrstuhls für Deutsch im Jahr 1721 gilt als Beginn der polnischen Germanistik, ab 1777 war die Deutschlehrerausbildung eine ihrer Hauptaufgaben. Der hohe Rang des Deutschen in Polen zu dieser Zeit wurde nicht zuletzt in den Beschlüssen der 1773 gegründeten Kommission für Nationale Bildung bestätigt: Deutsch wurde als die nützlichste Fremdsprache bezeichnet, wobei man sich auf die direkte deutsch-polnische Nachbarschaft, die deutsch-polnischen politischen Verflechtungen sowie die deutsch-polnische wirtschaftliche Zusammenarbeit berief. Zudem wurde hier zum einen von rein praktischen, handwerklich-technischen Bedürfnissen breiter Bevölkerungsteile und zum anderen vom aufklärerischen Wert der damaligen deutschen philosophischen Literatur gesprochen. Insgesamt errang Deutsch in Polen den Status einer sehr geschätzten Sprache (vgl. Grucza 2001 a: 166–167 und auch 2001 b: 1530–1532), während man sich im deutschen Sprachraum des 17. und 18. Jahrhunderts demgegenüber insbesondere mit dem Gebrauch des Lateinischen und Griechischen sowie des Französischen auseinandersetzte (vgl. Roelcke 2014 a; 2014b).

Das Ansehen der deutschen Sprache wurde zum ersten Mal infolge der endgültigen Teilung Polens im Jahr 1795 geschwächt. In den von Preußen und Österreich besetzten Gebieten wandelte sich das Deutsche plötzlich von einer Nachbarsprache in eine (ungeliebte) Besatzersprache und wurde darüber hinaus zur Amtssprache. Nach dem Wiener Kongress (1815) wurde es an Schulen zur einzigen (offiziellen) Unterrichtssprache erklärt, der Deutschunterricht wurde dabei als politisches Instrument zu Germanisierungszwecken missbraucht. Die repressive Sprachenpolitik wurde von Preußen insbesondere im Rahmen des sogenannten Kulturkampfes bis zum Ersten Weltkrieg fortgesetzt, bei dem Deutsch als eine Art oktroyierter „Muttersprache“ unterrichtet wurde – in Galizien erhielt Deutsch ab 1870 hingegen wieder den Status einer Fremdsprache (einen solchen Status hatte Deutsch über den Zeitraum von 1795 bis 1918 hinweg nur in den von Russland annektierten Gebieten östlich von Warschau). Damals entstanden in Krakau (1850), Lemberg (1886) und in Warschau (1915) die ersten philologisch definierten germanistischen Lehrstühle (vgl. Grucza 2001 a: 118; 2001 b: 1532–1533).

Die Rolle des Deutschunterrichts musste nach 1918 in dem ehemals von Preußen besetzten Territorium völlig neu bestimmt werden. Die entsprechenden Bestrebungen können aus heutiger Sicht als durchaus gelungen charakterisiert werden. Das Interesse an der deutschen Sprache stieg nämlich in allen Teilen Polens sehr schnell wieder an. Zu Beginn der 1930er Jahre nahm das Deutsche unter den an polnischen Schulen unterrichteten Fremdsprachen die erste Stelle ein – im Jahr 1931 wurde der Deutschunterricht an 2 500 Grundschulen angeboten (im Vergleich dazu unterrichtete man Französisch an nur 280 Grundschulen), im Jahr 1934 gab es an polnischen Gymnasien und Lyzeen 110 000 Deutschlernende (im Vergleich dazu lernten Französisch 50 000 und Englisch 3 000 Schülerinnen und Schüler). Deutsch blieb die am meisten unterrichtete Fremdsprache bis 1939. In der Zwischenkriegszeit entstanden in Vilnius und Posen (1919) wie auch an der Katholischen Universität zu Lublin (1928) weitere Lehrstühle für Germanistik. Der Ausbruch des Zweiten Weltkriegs löste jedoch erneut eine gegenläufige Tendenz in der langen Tradition des Deutschlernens und -lehrens in Polen aus – das Deutsche wurde zu der verhassten Sprache der Besatzer (vgl. Grucza 2001 a: 118–120; 2001 b: 1532 und 1536).

Infolge der politischen Entwicklung in den deutsch-polnischen Beziehungen und der daraus resultierenden deutlichen Abneigung der polnischen Bevölkerung gegenüber der deutschen Sprache wurde der Deutschunterricht in der Nachkriegszeit in kürzester Zeit erheblich reduziert. Dieser negative Trend hielt aufgrund politisch-ideologischer Maßnahmen in der Zeit des Kalten Krieges und des Eisernen Vorhangs bis 1955 an. Die stalinistische Zeit brachte für die polnische Germanistik ebenfalls große Einbußen mit sich: Zwischen 1949 und 1952 wurden nach und nach sämtliche Lehrstühle geschlossen oder aufgelöst. Erst im Jahr 1956 kam es zu einer allmählichen Wiederbelebung sowie zu zahlreichen Neugründungen. Seit diesem Zeitpunkt wurde der Deutschunterricht langsam nicht nur zu einem geduldeten, sondern auch wieder zu einem gewünschten Unterrichtsfach, allerdings neben Russisch als erster, obligatorischer Fremdsprache. Ein deutliches Interesse am außerschulischen Deutschlernen war nach dem Abschluss der Ostverträge (1970 bis 1973) zu verzeichnen (vgl. Grucza 2001 a: 217; 2001 b: 1533).

Der Deutschunterricht und somit auch das Germanistikstudium gewannen mit der Überwindung ideologisch-politischer Einschränkungen des Sozialismus letztlich an Bedeutung. Seit 1989 kann Deutsch an allen Schulen ebenfalls als erste Fremdsprache unterrichtet und gelernt werden. Der Deutschunterricht wird zudem auch im außerschulischen Bereich – an zahllosen Fremdsprachenschulen, darunter am Goethe-Institut und am Österreichischen Institut – in ganz unterschiedlichen Formaten angeboten. In den Jahren 1990 bis 2015 stieg die Anzahl der Deutschlernenden von 1,07 Mio. auf 2,1 Mio. (an Schulen) bzw. 2,3 Mio. (insgesamt) an, was im Hinblick auf die negative demografische Entwicklung in Polen als Erfolg gilt (vgl. Auswärtiges Amt 2015: 19). Seit 2015 ist allerdings, wie in einigen anderen europäischen Ländern auch, ein leicht rückläufiger Trend zu verzeichnen (vgl. Auswärtiges Amt 2020: 9) – 2020 gab es in Polen etwa 1,95 Mio. Deutschlernende, davon 1,84 Mio. an Schulen, die Gesamtzahl der Deutschlernenden ging also um 14 Prozent zurück, trotz des Anstiegs der Gesamtzahl an Schülerinnen und Schülern um 5,8 Prozent. Dessen ungeachtet bleibt Deutsch mit 30 Prozent nach wie vor Vorreiter als zweite Fremdsprache (vor Russisch mit 3 Prozent und Französisch mit 2,5 Prozent) (vgl. Auswärtiges Amt 2020: 24). Für die kontinuierlich sinkende Anzahl der Deutschlernenden an polnischen Schulen mögen wohl vor allem zwei Gründe angegeben werden – zum einen der Rückgang der Geburtenrate insbesondere in den letzten zwei Jahrzehnten, zum anderen die weitgehende Etablierung des Englischen als erster Fremdsprache trotz der (nur) gesetzlich freien Wahl. Die Vorherrschaft des Englischen in Schulen spiegelt sich in der Wahl dieser Fremdsprache als Abiturfach wider – Englisch war 2022 mit 95,5 Prozent die am häufigsten gewählte obligatorische Fremdsprache, Deutsch war zwar an zweiter Stelle, jedoch lediglich mit 3 Prozent (vgl. Centralna Komisja Egzaminacyjna 2022; Mihułka 2020: 59–63; Szczęk 2019: 46; Szczęk/Kałasznik 2016: 102). Dies entspricht dem europa- bzw. weltweiten Trend, Englisch als globales Verständigungsmittel sowohl in der Privatsphäre als auch in der Öffentlichkeit zu verwenden. Folglich sind junge Lernende derzeit auch in Polen nicht hinreichend an Deutschunterricht interessiert (vgl. z. B. Biaduń-Grabarek/Grabarek 2010: 288–292). Hinzu kommen noch weitere objektive und subjektive Faktoren, so etwa: die Verkürzung der Stundenzahl wie auch der Lernjahre für die zweite Fremdsprache infolge der Bildungsreform von 2017 (die zweite Fremdsprache wird erst ab dem siebten Bildungsjahr unterrichtet), die qualitativ nicht ausreichend gesicherte Fortführung der zweiten Fremdsprache im Sekundarbereich, die eingeschränkte Wahl an ministerial genehmigten Lehrmaterialien bzw. deren mangelnde Attraktivität, das Nicht-Beachten von Kenntnissen von früher erlernten Fremdsprachen (weder in Lehrmaterialien noch in Lehrprogrammen), die nicht immer zufriedenstellende Qualität des Deutschunterrichts sowie die überwiegend negative Einstellung der Lernenden zur deutschen Sprache mit Blick auf deren Schwierigkeitsgrad und/oder ihren Klang (vgl. Mihułka 2016: 72–76). In Entsprechung hierzu ist auch im Hochschulbereich der seit 1989 stärkste Einbruch zu verzeichnen: Die Anzahl der Studierenden, die Deutsch lernen, sank von rund 97 000 im Jahr 2015 auf 56 000 im Jahr 2020, wobei der überwiegende Teil Deutsch als studienbegleitendes Fach wählte (vgl. Auswärtiges Amt 2020: 24). Das sinkende Interesse der Abiturientinnen und Abiturienten am Studium der deutschen Philologie führte folglich zu einem großen curricularen Wandel – infolge einer deutlich sinkenden Zahl an Studienbewerberinnen und -bewerbern für das Fach Germanistik bieten immer mehr Universitäten an, das Studium ohne (lange Zeit institutionell vorausgesetzte) Deutschkenntnisse zu beginnen (ausführlicher dazu vgl. Szczęk 2019: 45–52). An Bedeutung verliert auch die Lehrkräfteausbildung in der noch heute üblichen Gestaltung (ausführlicher dazu vgl. Szczęk/Kałasznik 2022: 50).

Nichtsdestotrotz bleibt Polen das Land mit den meisten Deutschlernenden weltweit (vgl. Deutsche Welle o. D. a). Die Gründe, warum man diese Sprache doch noch so gerne lernt, sind unterschiedlich. Hierzu gehören unter anderem die gemeinsame Grenze und gegenseitige Nachbarschaftskontakte in vielen Bereichen sowie ein eigener Zukunftsmehrwert bzw. Zukunftspläne (Umzug, Studium etc.) (vgl. Deutsche Welle o. D. b). Insgesamt bestehen hier recht nachvollziehbare Lernmotivationen, die es aufgrund deutsch-polnischer Verflechtungen auf unterschiedlichen Ebenen schon immer gab, die bis auf den heutigen Tag nichts von ihrer Gültigkeit eingebüßt haben und die es – trotz momentan sinkender Nachfrage nach Deutsch – voraussichtlich auch zukünftig geben wird. Den lingua-franca-Status des Englischen in Polen zu hinterfragen wäre (angesichts dessen Relevanz als Welt- und Verkehrssprache) wenig ergiebig bzw. gar nicht legitim. Die Popularität des Deutschen zu erhöhen, indem man für diese Sprache zunächst im schulischen, dann aber auch im außeruniversitären und/oder außerschulischen Bereich gezielt wirbt, wäre allerdings durchaus sinnvoll. Umso mehr, weil es nach wie vor – wie oben aufgeführt – ausreichend gute Gründe gibt, um Deutsch zumindest als zweite Fremdsprache zu wählen. Ein weiterer bedeutender Grund ist der aktuell hohe Bedarf an Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern mit guten bis sehr guten Deutschkenntnissen in der Branche moderner Dienstleistungsunternehmen auf dem polnischen Markt. Laut dem Bericht 2022 der Association of Business Service Leader (= ABSL: eine führende Organisation für Unternehmensdienstleistungen in Polen, die über 240 Unternehmen vertritt und die Standards und die Richtung für das Wachstum der Branche vorgibt, in der heute rund 400 000 Menschen beschäftigt sind) ist Deutsch (mit über 70 Prozent) nach Englisch (mit 95 Prozent) und gefolgt von Französisch (mit fast 75 Prozent) eine der meist verwendeten Fremdsprachen in diesem Sektor (vgl. ABSL 2022: 45): 8,5 Prozent aller in Polen ansässigen BPO-Zentren kommen aus Deutschland (vgl. ebd.: 33), von Polen aus werden zum großen Teil Dienste für deutsche Kunden – das entspricht 76,7 Prozent des gesamten Kundenstamms – geleistet (vgl. ebd.: 39) – 2020 waren es noch 7,7 Prozent und 60,4 Prozent (vgl. ABSL 2020: 29–30 und 84). Der steigende Bedarf an Arbeitskräften mit guten bis sehr guten Deutschkenntnissen trifft beispielsweise auch für den lokalen Arbeitsmarkt Łódź/Lodz zu (ausführlicher dazu vgl. Grzeszczakowska-Pawlikowska/Makowski/Stawikowska-Marcinkowska 2022b: 82–88). Vor diesem Hintergrund ist eine deutliche Diskrepanz zwischen der Beliebtheit der deutschen Sprache bei den polnischen Jugendlichen einerseits und den Erwartungen von Arbeitgebern und -geberinnen gegenüber den potenziellen Jobsuchenden andererseits festzustellen, welche sich kaum auf Anhieb beheben lässt. Eine durchdachte Werbung für den Deutschunterricht ist also tatsächlich mehr als notwendig. Im DaF-Kontext ist vor allem für die berufsbezogene Sprachausbildung von Studierenden und ihre kompetenzorientierte Vorbereitung auf eine aktive Teilnahme an der Fachkommunikation in deren mehr- und vielsprachiger Ausprägung im Sinne von Roelcke (2021 und 2022) zu plädieren. Die berufsbezogene Vorbereitung angehender Akademikerinnen und Akademiker auf die Erwerbstätigkeit, womit jedoch noch kein konkreter Beruf verbunden wird, würde dem gesellschaftlichen Wunsch nach (mehr) Praxisorientierung von Studium und Lehre entsprechen, welcher – neben der Forderung nach employability und eben der Kompetenzorientierung – spätestens infolge der Umsetzung der Bologna-Reform (1999) immer lauter wird (ausführlicher dazu vgl. Grzeszczakowska-Pawlikowska/Makowski/Stawikowska-Marcinkowska 2022a: 8).

Vor solchen Herausforderungen steht ebenfalls die polnische Germanistik, die sich aufgrund sinkender Studienbewerberinnen und -bewerber wie auch aufgrund gesellschaftlicher Erwartungen und/oder ökonomischer Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt seit einiger Zeit in einem institutionellen bzw. curricularen Wandel befindet. In den Mittelpunkt der damit einhergehenden Diskussion rückt selbstverständlich die Frage nach der inhaltlichen Ausrichtung der germanistischen Studiengänge und im Zusammenhang damit auch nach der Legitimation von deren Ent-Philologisierung. Bisweilen wird von der traditionellen deutschen Philologie im Sinne eines rein sprach- und literatur-/kulturwissenschaftlichen Studiums zumindest teilweise Abschied genommen, indem, wie etwa an der Universität Łódź, die traditionellen Lehrpläne um berufsbezogene Fächer (darunter Unternehmenskommunikation/Wirtschaftsdeutsch, Dolmetschen in Verhandlungen, Übersetzen im Bereich Wirtschaft, Recht und Wissenschaft, rhetorische Kommunikation) mit dem Ziel einer kompetenzorientierten Vorbereitung der Absolventinnen und Absolventen auf eine Tätigkeit im außeruniversitären Umfeld erweitert werden (vgl. z. B. Grzeszczakowska-Pawlikowska 2021: 81–88; auch Szczęk 2019: 52). Nicht selten finden sich im Studienangebot auch verschiedene Kombinationen von Germanistik mit Sprachkursen in Englisch, Spanisch, Italienisch oder Französisch (vgl. https://www.uni.lodz.pl/strefa-kandydata/oferta-studiow/filologia-germanska-3). Dies bedeutet aber noch lange nicht die vollständige, von manchen befürchtete Ent-Philologisierung der Germanistik, sprich: die Abschaffung von traditionell philologischen Fächern aus den Lehrprogrammen (ausführlicher dazu vgl. Grzeszczakowska-Pawlikowska 2021: 92). Im Gegenteil: Das junge Fach „Deutsch als Fremdsprache“ wird sich nur dann nachhaltig etablieren, sofern es nicht ausschließlich zweckorientiert ausgerichtet ist, sondern eine Orientierung an beruflicher Kommunikation mit der Vermittlung inter-, wenn nicht transkultueller Kompetenzen verbindet (zur Fachsprachendidaktik vgl. Kniffka/Roelcke 2016; Roelcke 2020: 177–214).

Die Frage nach dem Quo vadis der gegenwärtigen Germanistik, die häufig vor dem Hintergrund einer Abneigung der traditionell ausgerichteten Germanistinnen und Germanisten gegenüber einer berufsorientierten Sprachausbildung einerseits und der Notwendigkeit von Reflexion über die aktuelle Rolle der Universität andererseits erörtert wird, lässt sich (noch) nicht ganz eindeutig beantworten (ausführlicher dazu vgl. Szczęk/Kałasznik 2022: 50; Tichy 2022: 193–199; Grzeszczakowska-Pawlikowska 2021: 77 und 91–93; Szczęk 2019: 41; Żebrowska 2017: 104–105). Der berufliche Mehrwert wie auch diverse Berufsperspektiven, die sich Absolventinnen und Absolventen gegenwärtig bieten, sind allerdings in der aktuellen Debatte keinesfalls zu leugnen. Demnach ist die Erweiterung der traditionell etablierten literatur-/kultur- und sprachwissenschaftlichen Fächer um die Vermittlung weiterer Kernkompetenzen bzw. um Schlüsselkompetenzen ein durchaus nachvollziehbarer Schritt, der dem Wunsch nach einem reflektierten Praxisbezug der germanistischen Studiengänge gerecht wird. Dabei sind allerdings einige konkrete Voraussetzungen, etwa „im Sinne einer durchdachten Überbrückung der Kluft zwischen der mit Recht kritisierten kurzfristigen ökonomischen Verwertbarkeit der Hochschule und der zeitgemäßen Erweiterung ihrer Aufgaben“ (Grzeszczakowska-Pawlikowska/Makowski/Stawikowska-Marcinkowska 2022a: 18), zu erfüllen. Dazu gehören die Verschränkung von wissenschaftlicher Bildung und berufsbezogener/fachsprachlicher Vorbereitung angehender Akademikerinnen und Akademiker auf eine berufliche Tätigkeit in der interkulturellen Fachkommunikation, ferner eine souveräne Kooperation zwischen der Hochschule und dem wirtschaftlichen Umfeld in Form unterschiedlicher Projekte (wie etwa das „Sprachenbarometer Łódź/Lodz“, https://jezykowybarometr.wixsite.com/lodz), eine durchdachte Integration von Fachwissen und transversalen bzw. Schlüsselkompetenzen in den universitären Curricula sowie die theoretische und empirische Fundierung des in den jeweiligen Lehrveranstaltungen vermittelten Wissens (vgl. ebd.).

Das vorliegende Themenheft der Zeitschrift Informationen Deutsch als Fremdsprache wirft vor dem Hintergrund der beschriebenen Entwicklungen einzelne Schlaglichter auf die Situation von Deutsch als Fremdsprache in Polen. Die vorliegenden sechs Beiträge schlagen dabei einen Bogen von aktuellen sprachdidaktischen Konzepten und Materialien im Ganzen bis hin zu individuellen Kompetenzen in der Wissenschaftssprache Deutsch.

So beschreiben Agnieszka Stawikowska-Marcinkowska und Jacek Makowski in ihrem Beitrag mit dem Titel „Berufskommunikative Sprachausbildung in der Outsourcing-Branche in Polen. ,Sprachenbarometer Lodz 2021‘“ die Spezifik und die Konzeption einer allgemeinen sowie berufsbezogenen Sprachausbildung im Bereich moderner Unternehmensdienstleistungen in Polen. Das übergeordnete Ziel ihrer Analyse liegt in der Ermittlung von relevanten Bedarfen dieser Branche hinsichtlich der Weiterbildung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in der Zielsprache Deutsch. Dabei werden insbesondere die folgenden Aspekte erörtert: unterschiedliche Lehr- und Lernziele sowie -inhalte, die von den Unternehmen angebotenen Weiterbildungsformate, verschiedenartige Lehrmaterialien, die fachliche und didaktische Vorbereitung der für die berufskommunikative Sprachausbildung zuständigen Lehrkräfte sowie die Evaluierung von Lernfortschritten selbst.

Im Fokus des Beitrags „Ausbildung von DaF-Lehrkräften in Polen am Beispiel der Pädagogischen Universität Krakau“ von Renata Czaplikowska steht die aktuelle universitäre Lehrkräfteausbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache in Polen selbst. Von einem kurzen Abriss institutioneller Veränderungen in diesem Bereich nach 1989 ausgehend stellt die Autorin am Beispiel der Pädagogischen Universität Krakau den Aufbau des dort angebotenen DaF-Studiengangs vor. Sie erörtert dabei insbesondere grundlegende Ausbildungsinhalte und Lehrmethoden wie auch die im Rahmen des Studiums zu entwickelnden Kompetenzen. Dabei wird einmal mehr deutlich, dass Kompetenzen im Bereich fachlicher bzw. beruflicher Kommunikation zu den wesentlichen Ausbildungszielen hinsichtlich einer Vermittlung des Deutschen als fremder Sprache in Polen gehören und dabei in einem (letztlich kaum zu begründenden) Spannungsverhältnis zu traditionellen Ausbildungsinhalten stehen.

Auf diese beiden Aufsätze, in denen didaktische Profile und Konzepte aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache in Polen aufgearbeitet und erörtert werden, folgen im Weiteren Beiträge, die sich mit einzelnen kommunikativen und sprachlichen Erscheinungen auseinandersetzen. Dies geschieht teils aus eher didaktischer Perspektive teils in eher linguistischer Hinsicht. So diskutiert zunächst Dorota Kaczmarek unter dem Titel „Das Konzept der Textvernetzung in linguistischen Fachseminaren für Studierende der Germanistik“ das didaktische Potenzial eines Konzepts von Textvernetzungen als Einstieg in die Analyse von Diskursen in linguistischen Fachseminaren von germanistischen Bachelor-Studiengängen. Den Ausgangspunkt für den in diesem Beitrag präsentierten Vorschlag zur (Erst-)Vermittlung von Diskurskenntnissen an polnische Germanistikstudierende bildet die Annahme einer interdisziplinären Relevanz von Diskursen als komplexen kommunikativen wie sozialen Erscheinungen: Damit öffne sich ein analytischer Spielraum für die Arbeit mit Texten, welcher über die im DaF-Unterricht übliche Betrachtung von Texteinheiten als Einzelphänomene erheblich hinausreicht.

Einen wichtigen Aspekt der Fremdsprachendidaktik stellen die Überwindung kultureller Unterschiede sowie die effektive und effiziente Vermittlung fachlicher bzw. beruflicher Inhalte dar. Vor diesem Hintergrund widmen Paweł Szerszeń und Paweł Wolski ihren Beitrag „Konzepte des DaF-Fachsprachenunterrichts in der universitären Lehrkräfteausbildung am Beispiel von Lehrplänen an der Universität Warschau“ der Fachsprachendidaktik als einem der Hauptbereiche der gegenwärtigen Glotto- bzw. Sprachdidaktik und betrachten diese aus der Sicht der anthropozentrischen Linguistik von Allgemein- bzw. Fachsprachen. Am Beispiel der am Institut für fachliche und interkulturelle Kommunikation sowie am Zentrum für Fremdsprachenlehrerausbildung und europäische Bildung an der Universität Warschau aktuell geltenden Lehrpläne gehen sie exemplarisch auf zwei Konzepte des Fachsprachenunterrichts ein, die sich zum einen an einzelnen fachkommunikativen bzw. beruflichen Bereichen und zum anderen an verschiedenen beruflich relevanten Textsorten orientieren.

Aus einer sprachvergleichenden Perspektive heraus wird in dem nächsten Beitrag des Themenhefts argumentiert. Unter dem Titel „Fachwortschatz der Automobilfachsprache im deutsch-polnischen Vergleich anhand der Übersetzung von Marketingtexten“ vergleicht Hanna Błaszkowska die Lexik der deutschen und der polnischen Fachsprache am Beispiel der deutschen und polnischen Ausgabe der Kundenzeitschrift einer bekannten Automobilmarke. Dabei legt sie ein besonderes Augenmerk auf die fachexterne Unternehmenskommunikation zwischen Fachleuten und Laien sowie auf die (A-)Symmetrie des Gebrauchs bestimmter lexikalischer Kategorien. Die Ergebnisse der von ihr durchgeführten Analyse sind nicht nur für das Übersetzen von Fach- und Marketingtexten, sondern auch für den fachspezifischen Unterricht im Bereich Deutsch als Fremdsprache von Bedeutung.

Nachdem die vorangehenden Beiträge Wortschatz, Texte und Diskurse in den Fokus ihrer sprachwissenschaftlichen oder -didaktischen Betrachtung gerückt haben, setzt sich der Beitrag „(Un-)persönliches Schreiben in der Wissenschaftssprache? Eine vergleichende quantitative Studie anhand deutscher und polnischer Masterarbeiten aus der Germanistik“ von Jochen Matthies – ebenfalls aus einer kontrastiven Sicht – mit Verfasserreferenz und Agensdemotion im Deutschen als fremder Wissenschaftssprache unter polnischen Lernenden auseinander. Gegenstand seiner korpusbasierten Studie sind Masterarbeiten in deutscher Sprache von (erstsprachlichen) deutschen und (fremdsprachlichen) polnischen Studierenden. Von besonderem Interesse ist hierbei das Auftreten von Agensdemotion in unterschiedlichen wissenschaftssprachlichen Kommunikationssystemen als solchen wie auch die Frage nach der Art und der Häufigkeit von Verfasserverweisen je nach der Herkunft der Textautorinnen und -autoren. Mit exemplarischen Fehleranalysen werden zudem konkrete Transferphänomene zwischen der polnischen Erstsprache und der Zielsprache Deutsch aufgezeigt. Damit liefert der Autor nützliche Ansatzpunkte für eine Didaktik des Deutschen als Fremdsprache – nicht nur im sogenannten Ausland.

Herausgeberin und Herausgeber des vorliegenden Themenhefts hoffen zum einen, mit diesem nicht nur aktuelle Einblicke in den Bereich Deutsch als Fremdsprache in Polen zu gewähren. Zum anderen wünschen Sie sich, Anregungen für diesen wichtigen Bereich der beiden benachbarten Länder zu geben und somit letztlich auch zu deren weiteren Verständigung beizutragen. Gerade auch die Förderung fachlicher und beruflicher Kommunikation vermag auch andere kommunikative Bereiche – etwa solche aus Politik oder Kultur – zu öffnen und somit die Verständigung unter Personen verschiedener Herkunft und unterschiedlicher sprachlicher wie kultureller Zugehörigkeit zu fördern.

Angesichts dessen danken wir den Autorinnen und Autoren sowie den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern in Lektorat, Redaktion und Herstellung für die gute Zusammenarbeit an dem vorliegenden Themenheft.

Łódź und Berlin im November 2022

Beata Grzeszczakowska-Pawlikowska und Thorsten Roelcke