Das Konzept der Textvernetzung in linguistischen Fachseminaren für Studierende der Germanistik

1 Einleitung

Polen ist nach wie vor das Land mit dem höchsten Anteil an DaF-Lernenden weltweit (vgl. Jakosz 2020: 62). Laut Bericht des Auswärtigen Amtes aus dem Jahre 2020 gab es in Polen etwa 1,95 Millionen Deutschlernende, wovon über 56 000 Studierende Deutsch als Fremdsprache lernten (Auswärtiges Amt 2020: 24). Im Vergleich zu 2015, als der letzte Bericht erschienen ist, ist im Falle dieser Gruppe der DaF-Lernenden ein deutlicher Rückgang zu verzeichnen. Gründe dafür sind einerseits die eingeführte Bildungsreform und andererseits eine sich verändernde gesellschaftliche Einstellung zu Deutsch als Fremdsprache. Nichtsdestotrotz bietet die germanische Philologie immer noch die Möglichkeit, fortgeschrittene Sprachfertigkeiten in Deutsch und philologisches Wissen zu erwerben. Nach Angaben des polnischen Ministeriums für Bildung und Wissenschaft wird an zehn führenden staatlichen Universitäten Germanistik als Studiengang angeboten, und zwar im dreijährigen Bachelorstudium (im Weiteren: BA-Studium) mit und ohne Deutschgrundkurs und im zweijährigen Masterstudium (im Weiteren: MA-Studium) als Vollzeit- oder Teilzeitstudium. Von Kandidaten und Kandidatinnen für das MA-Studium werden fortgeschrittene Sprachkompetenzen zumindest auf C1-Niveau erwartet. Nicht zu vergessen ist auch die DaF-Lehrer- und -Lehrerinnenausbildung, die im Rahmen des Germanistikstudiums absolviert werden kann, auch wenn sich hier das sinkende Interesse der polnischen Studierenden an dem Erwerb solcher Qualifikationen und ihrem Einsatz im späteren Berufsleben zeigt.

Zum Grundkurs des Germanistikstudiums gehört vor allem die sogenannte Sprachpraxis, in deren Rahmen alle Sprachfertigkeiten von A1 (ggf. A0) bis (im Idealfall) C2+ erworben werden können. Im sogenannten Fachkurs werden dagegen Pflichtseminare in Literatur-, Kultur- und Sprachwissenschaft angeboten. Zum einen erwerben die Studenten und Studentinnen ein neues fachbereichsspezifisches Wissen über die deutsche Sprache und erlernen fachsprachliche Kompetenzen in Deutsch, die weit über die praktischen Sprachfertigkeiten in Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen hinausgehen – auch mit dem Ziel, eine Abschlussarbeit (Bachelor- und Masterarbeit) verfassen und erfolgreich verteidigen zu können. Zum anderen werden Studierende innerhalb der philologischen Ausbildung mit entsprechenden theoretischen Grundlagen in Literatur-, Kultur- oder Sprachwissenschaft konfrontiert und mit empirischen Instrumenten bekannt gemacht, wodurch gegebenenfalls auch eine berufliche Orientierung erleichtert wird.

Im Folgenden wird diskutiert, wo sich die bereits erwähnten Vorteile des Fachkurses in der Durchführung der linguistischen Fachseminare für polnische Studierende zeigen, wenn im Lehr-Lern-Programm der Seminare eine textorientierte Analyse als Einstieg in die Analyse von Diskursen konzipiert wird.

Diskurs und die Analyse von Diskursen gehören sicherlich nicht zu den ersten Schwerpunkten in der Planung und Durchführung der linguistischen Fachseminare im BA-Studium der Auslandsgermanistik. Deswegen erscheinen diese Inhalte, wenn überhaupt, meistens im Anschluss an die text(sorten)- und medienlinguistischen Themen, seltener dagegen als studentische Projekte (vgl. Pędzisz 2016), geschweige denn als getrennte Fächer. Es soll hier nicht übersehen werden, dass Diskurse als Forschungsobjekte interdisziplinären Stellenwert haben und komplexe Phänomene sind (vgl. dazu DIMEAN in Warnke/Spitzmüller 2008; Spitzmüller/Warnke 2011; das diskursive Weltbild in Czachur 2011; das integrierende Diskursmodell in Czachur 2020). Sie versprachlichen sich – allgemein gesagt – in Texten, was einen Anhaltspunkt für den Einstieg in eine komplexe Analyse von Diskursen geben kann. Diese Annahme ist auch ein Anhaltspunkt für den hier präsentierten Vorschlag zur Erstvermittlung von Diskursen im BA-Fachseminar. Hier eröffnet sich nämlich aus der Perspektive von sprachlich noch unsicheren BA-Studierenden ein analytisch zugänglicher Spielraum für eine anders konzipierte Arbeit mit Texten, als dies etwa im Rahmen der Sprachpraxis-Seminare der Fall ist, in denen Texte meistens als Einzelphänomene betrachtet und so gut wie gar nicht bezüglich ihrer Rolle im Kommunikationsbereich behandelt werden.

Bei der Gestaltung der Fachseminare sollten folgende Aspekte in Betracht gezogen werden:

1. Welche Art der Analyse kann lernerorientiert sinnvoll sein? (Vgl. dazu den Sammelband von Czachur/Kulczyńska/Kumięga 2016 und darin die interdisziplinär fokussierten Beiträge zu der Frage nach Analysemodellen)

2. Von welchen theoretischen Paradigmen und empirischen Befunden sollten die Seminarleiterinnen und Seminarleiter Gebrauch machen, wenn sie mit ihren Studierenden die ersten Schritte machen wollen, um zu veranschaulichen, was Diskurse sind?

3. Basierend auf welchen Wissensressourcen der Studierenden kann die Analyse durchgeführt werden?

4. Welche Korpora/welches Analysematerial kann hier von Nutzen sein?

In Anlehnung an diese Fragestellungen wird in dem Beitrag das Nutzungspotenzial des Konzepts der Textvernetzungen in ausgewählten Kommunikationsbereichen als Einstieg in die Analyse von Diskursen unter die Lupe genommen (vgl. Kap. 2) und am Beispiel der linguistisch orientierten Fachseminare für die BA-Studierenden der Auslandsgermanistik überprüft (vgl. Kap. 3). Gemeint sind hierbei insbesondere das einführende Spezialisierungsseminar in Linguistik sowie das Seminar in Medienlinguistik (beide im 5. und/oder 6. Semester), an denen sowohl Studierende mit gewissen bereits gewonnenen linguistischen Vorkenntnissen als auch Studierende mit zu erwartendem allgemeinen Textsortenwissen teilnehmen. Es sind darüber hinaus Studierende, bei denen Sprachkompetenzen in Deutsch auf der Lernstufe B2/B2+ vorausgesetzt werden.

Der Beitrag stützt sich auf die veröffentlichten Überlegungen zu textlinguistischen Zugängen zur Analyse von Diskursen im DaF-Bereich (vgl. Pędzisz 2016; Kaczmarek 2013; 2016; in Bearb.). Gezeigt wird allerdings eine erweiterte Perspektive in Bezug auf den Einsatz des Konzepts der Textvernetzungen im BA-Studium unter Rückgriff auf Korpora, die anhand der Lehrmaterialien für die C1-Lernstufe zusammengestellt werden. Das hat den Vorteil, dass Studierende mit dem ihnen bereits aus den Sprachpraxis-Seminaren (1. bis 4./5. Semester) teilweise bekannten Lernmaterial konfrontiert werden, das noch dazu ihren Sprachfertigkeiten entspricht. Man denke etwa an den Lehr- und Lernstoff aus den Lehrbüchern wie: Im Beruf neu B1+/B2 (im Weiteren: IBn KB/IBn AB), Aspekte neu. Mittelstufe Deutsch C1 (im Weiteren: ASn KB/ASn AB), Mittelpunkt neu C1 (im Weiteren: MTPn KB/MTPn AB), Sicher! Deutsch als Fremdsprache. Kurs- und Arbeitsbuch C1.1 (im Weiteren: S C1.1), Erkundungen. Deutsch als Fremdsprache. Integriertes Kurs- und Arbeitsbuch, Sprachniveau C1 (im Weiteren: ERK C1), Kompass C1 Deutsch für Studium und Beruf. Kurs- und Übungsbuch mit Audios und Videos (im Weiteren: KO), Erkundungen. Deutsch als Fremdsprache. Integriertes Kurs- und Arbeitsbuch, Sprachniveau C2 (im Weiteren: ERK C2). In den genannten Lehrbüchern wird zwar selbstverständlich ein entsprechend den Unterrichtszwecken didaktisiertes Material angeboten, nichtsdestotrotz hat man es dort mit Texten zu tun, die wirklichkeitsnahe Kommunikationsbereiche konstituieren und sich in ihnen zu Netzen zusammenschließen, in denen sie eine Stellung einnehmen und bestimmte Funktionen erfüllen. Solche Textvernetzungen sind mit Studierenden im Verlauf des Fachseminars erst aufzudecken (vgl. Bilut-Homplewicz 2013 b: 136).

2 Theoretisch-methodische Grundlagen von Textvernetzungen – didaktisches Potenzial des Konzepts

Diskurs wird je nach Disziplin unterschiedlich konzipiert, sodass in den ihn operationalisierenden Forschungsbereichen bis jetzt kein Konsens über eine annähernd einheitliche Definition erreicht wurde (vgl. Bilut-Homplewicz 2012). Auf diese Problematik weist Czachur (2020) in seiner Monographie hin, in der Diskurs als theoretisch-methodologische Herangehensweisen integrierendes Konzept verstanden wird. Zu den Untersuchungsbereichen von Diskursen gehören somit spezifische Relationen im unterschiedlichen Sprachgebrauch, zwischen Wissensgemeinschaften und innerhalb von kulturellen Prozessen (vgl. ebd.: 211–249, 312). Diskurs ist dabei dynamisch zu erfassen und meint habitualisierte Kommunikationspraktiken der an diesem partizipierenden und ihn konstruierenden Akteure und Akteurinnen, die sich infolge der zwischen ihnen stattfindenden Interaktionsprozesse in Texten und über die Texte manifestieren (vgl. Czachur 2020: 311). Dieses erkenntnisreiche Konzept gibt wichtige Impulse für die wissenschaftliche theoretischmethodologische und empirische Beschreibung der Diskurse, kann aber wegen der komplexen Mehr-Ebenen-Betrachtung als Gegenstand der in die Diskursthematik einführenden Seminare besonders für BA-Studierende zu anspruchsvoll beziehungsweise zu kompliziert sein. Aus dem Diskurs-Konzept von Czachur geht allerdings eine nicht zu übersehende, aus der didaktischen Perspektive sicherlich Gewinn bringende Erkenntnis hervor, dass Texte Manifestationsorte der Diskurse sind (vgl. auch Spitzmüller 2010: 57; Spieß 2011: 143; s. Kap. 1). Bezogen auf die Rolle und Stellung der Texte wird hier die Tatsache impliziert, dass sich Diskurse in Texten versprachlichen, in Texten, die in einem Relationsgefüge stehen, einander bedingen und aufeinander verweisen (vgl. Czachur 2020: 216, 224, 244–245).

Hier entsteht eine Schnittstelle, an der eine textorientierte Analyse als Einstieg in die Analyse von Diskursen durchführbar wäre, indem das Grundwissen der BA-Studentinnen und -Studenten aus dem Bereich der Text(sorten)linguistik aktiviert wird. In den Lehrprogrammen für die Seminare der Sprachpraxis sowie die sprach-, literatur- und kulturwissenschaftlichen Fachseminare im Germanistikstudium wird vorausgesetzt, dass Studierende verschiedene Texte beziehungsweise Textsorten erkennen und eine unterschiedlich konzipierte Textanalyse durchführen können. Sie können auch erkennen oder sogar beschreiben (so die Annahme), was Text als sprachliche Einheit ist, durch welche Textualitätsmerkmale sich die Texte kennzeichnen, welche Muster die von ihnen analysierten Texte aufweisen und welche Textsorten welche Kommunikationsbereiche konstituieren. Auf diese Wissensressourcen hinsichtlich Texte, auch wenn es wie gesagt lediglich um Grundkenntnisse der Studierenden im Bereich der literarischen Texte und Gebrauchstexte geht, wird in den fortführenden Fachseminaren zu Text- und Medienlinguistik sowie in Spezialisierungsseminaren zurückgegriffen. Die Hervorhebung der Rolle von Texten als Konstruktionsräume der Diskurse eröffnet didaktisch interessante Möglichkeiten, die Studierenden auf die Texteigenschaft Diskursivität, die als „kommunikative Relationalität von Texten innerhalb eines seriell strukturierten Textverbundes“ zu verstehen ist (vgl. Spieß2011: 114) und die sonst selten im BA-Studium thematisiert wird, hinzuweisen (vgl. Warnke 2002: 125–127, 135–137; Heinemann 2011: 42). Diskursivität impliziert die Rolle eines fast jeden Textes, Bestandteil eines Diskurses beziehungsweise eines Diskursausschnittes zu sein, mit anderen Worten: die Eigenschaft von Texten, Kommunikationsbereiche zu gestalten, indem Texte bestimmte Bezüge aufeinander aufweisen, die nicht von vorneherein determiniert sind, sondern sich aus der Spezifik des jeweiligen Kommunikationsbereichs ergeben können (vgl. Spieß 2011: 189–190; Girnth 1996: 72).

Aus diesem Grund sollte der Einstieg in die Analyse von Diskursen im BA-Fachseminar zuerst als Vernetzung von thematisch verwandten und/oder funktional kohärenten Texten angeboten werden (vgl. Busse/Teubert 1994: 14; Spieß 2011: 111–112). Aus der Perspektive der fremdsprachlichen Hochschuldidaktik ist nämlich die Nutzung der erworbenen Wissenspotenziale der Studierenden bei der Vorbereitung und Realisierung weiterer didaktischer Ziele als Vorteil zu betrachten. Ferner wird ein nutzbarer und didaktisch gesehen nicht zu komplexer und dennoch gut zu handhabender Methodenapparat zur Analyse von Textverflechtungen erstellt. An dieser Stelle muss noch auf einen weiteren Aspekt eingegangen werden: Im DaF-Bereich geht es um den Erwerb von Kompetenzen auf unterschiedlichem Wege. Im Falle der Fachseminare für polnische Deutschlernende werden auch zusätzliche Kompetenzen vermittelt. Einerseits spielt bei der Analyse von Textvernetzungen die Diskurskompetenz eine Rolle als Fähigkeit, Diskurse mittels der Texte zu ermitteln. Sie wird in den Fachseminaren dann entwickelt, wenn es darum geht, Diskurse über Textvernetzungen zu rekonstruieren. So werden Studierende, indem auf ihre Wissensressourcen zurückgegriffen wird, für die Spezifik der von ihnen rekonstruierten Textvernetzungen sensibilisiert (zu Seminarszenarien vgl. Kap. 3). Andererseits kann da ein Schritt weiter gegangen werden, wo diskursive Kompetenz als praktische, auf eine Bewirkung von Interaktionen zielende Fähigkeit angesetzt wird, indem Studierende mittels der von ihnen rezipierten und selbst produzierten Texte durch die Übernahme von bestimmten Rollen Diskurse konstruieren und sich dabei als Diskursakteure und -akteurinnen profilieren (vgl. Pędzisz 2016: 120). Auf diese Art und Weise wird im Lehr-Lern-Prozess ein lernerorientiertes und praktisch verifizierbares Verständnis von Textvernetzungen gesichert. Damit ist gemeint, dass die als Zielgruppe anvisierten BA-Studentinnen und -Studenten im 5. und 6. Semester ihres Germanistikstudiums – wie bereits erwähnt – über ein gewisses Textwissen verfügen, beziehungsweise von ihnen die grundlegenden Kenntnisse über Texte zu erwarten sind. „Praktisch verifizierbar“ bedeutet, dass gewonnene Kenntnisse im wirklichkeitsbezogenen Kontext genutzt werden.

Resümierend sollten in der Seminarplanung im BA-Germanistikstudium folgende Punkte berücksichtigt werden:

1. Diskurse manifestieren sich in Texten, die dynamisch zu verstehen sind;

2. Texte kennzeichnen sich durch das Merkmal der Diskursivität, also ihre Diskurszugehörigkeit (vgl. Warnke 2002: 125–127, 135–137);

3. Texte kommen nicht isoliert vor, sondern treten in Vernetzungen auf, in denen sie unterschiedliche Funktionen zu erfüllen haben (vgl. Girnth 1996: 72; Spieß 2011: 189–190; Heinemann 2011: 42, 61; zur Diskursivität der Einzeltexte vgl. Klug 2016: 171–176);

4. Texte nehmen innerhalb der Textvernetzungen eine Stellung ein, die von Kommunikationsbereich zu Kommunikationsbereich variieren kann (vgl. Adamzik 2011: 371; Spitzmüller/Warnke 2011: 21; Bilut-Homplewicz 2013 a: 153; 2013b: 132–137).

3 Das Konzept von Textvernetzungen in linguis-tischen Fachseminaren – Adaptionsvorschläge

Für die Zwecke der Didaktisierung werden die Textvernetzungen im Hinblick auf die zwischen den einzelnen Texten bestehenden Bezüge analysiert und nach einem für sie charakteristischen Vernetzungsmuster beschrieben. Damit kann die Spezifik eines im Seminar interessierenden Kommunikationsbereichs rekonstruiert werden. Als Basis für die Analyse der Textvernetzungen gilt die Beschreibung der Infrastruktur von Textvernetzungen, die sich in Form von syntagmatisch (Textketten) oder paradigmatisch (Textfelder) organisierten Netzen darstellen kann (vgl. Adamzik 2011: 372–380; Adamzik 2016: 334–349). Das Konzept von Textketten und Textfeldern im Sinne von Adamzik (2011) ist zwar nicht diskurs-, sondern textlinguistisch ausgerichtet (vgl. Spieß 2011). Seine Grundlage bildet aber die Beschreibung der Linearität von Text(sort)en in Kommunikationsbereichen, die Adamzik auf zwei Ebenen betrachtet: der syntagmatischen und der paradigmatischen Konstellation von Texten (vgl. Adamzik 2011: 372).

4 Zusammenfassung und Ausblick

In den linguistischen Fachseminaren für BA-Studierende wird eine separate Analyse von komplexen Diskursen als Lehr- und Lernstoff selten angeboten, höchstwahrscheinlich (es liegen bis jetzt keine Umfrageergebnisse vor) deswegen, weil Diskurse als komplexe Wissens-, Macht- und Handlungsgefüge gelten und weil die Analyse einen auf mehreren Ebenen zu verortenden Ansatz erfordert (vgl. Spieß 2012).

Für den Erfolg versprechenden Einstieg in die Analyse von Diskursen sind einerseits fortgeschrittene Sprachkompetenzen nötig, andererseits gehört zum didaktischen Ziel eines so konzipierten Fachseminars die Sensibilisierung der Studierenden für die Rolle und Funktion der Texte in bestimmten Kommunikationsbereichen, was zu ihrer Beschreibung einen systemübergreifenden Rückblick auf die Texte erforderlich macht. Ermittlung und Aufdeckung solcher transtextuellen Zusammenhänge bedeutet ganz bestimmt für die an die Arbeit mit Einzeltexten gewöhnten Studierenden ein gewisses Hindernis. Einen Beweis dafür liefern auch Diplomarbeiten in Germanistik, in denen auf dieser Lernstufe sehr selten (wenn überhaupt) diskurslinguistische Themen gewählt werden. Als Einstieg in eine komplexere Analyse von Diskursen wird deswegen vorgeschlagen, mit den weniger sprachlich fortgeschrittenen Studierenden zuerst eine Analyse von thematisch organisierten Textvernetzungen durchzuführen, die für die Ziele der fremdsprachlichen Hochschuldidaktik noch entsprechend adaptiert wird (Adaptationsvorschläge finden sich in den beiden Seminarszenarien in Kap. 3). Zwei Perspektiven spielen dabei eine Rolle. Die erste, erkenntnisbezogene Perspektive ist mit der lernerorientierten Gestaltung des Seminars verbunden, in dem das Interesse der Studierenden für bestimmte Inhalte geweckt wird (vgl. Czachur 2020: 222–225). Berufsbezogene Themen wie das „Bewerbungsverfahren“ geben auch Anlass dazu, das aus der Analyse erworbene Wissen im außeruniversitären Kontext zu nutzen, zum Beispiel in einer realen Situation wie der Bewerbung um eine Stelle. Wissensdomänenbasierte Themen (z. B. Macht-Konzepte) stabilisieren dagegen das allgemeine philologische Wissen. Die erkenntnisbezogene Perspektive soll auch in dem Lehr-Lern-Prozess eingenommen werden. In der Analyse von Textvernetzungen werden nämlich die bereits bestehenden Wissensressourcen der Studierenden aus dem Bereich der Textlinguistik aktiviert, es wird obendrein an ihre bisherige Erfahrung mit der Textarbeit angeknüpft und infolgedessen wird das Wissen über neue Potenziale der Texte als Textvernetzungen erworben.

Die zweite, ontische Perspektive betrifft den Aspekt, wie solche Textvernetzungen erkannt und als was sie im Analyseprozess operationalisiert werden (vgl. ebd.: 222, 226–231). Bei den hier vorgeschlagenen Wegen zum Einstieg in die Analyse von Diskursen über die Textvernetzungen spielen die thematische und die institutionelle Dimension eine Rolle. Für die thematische Dimension, die zu didaktischen Zwecken etwas modifiziert, sprich: vereinfacht wird und nicht so stark am Kriterium der gesellschaftlichen Relevanz, sondern der thematischen Attraktivität festhält, ist der Aspekt der Verbundenheit der Texte, die zu einem Thema miteinander „sprechen“, entscheidend. Zu den auf diesen Analyseschritt vorbereitenden Fragen gehören: Welches Thema wird behandelt? Wie und in welchen Bereichen wird das Thema behandelt? In welchen Texten/Textsorten wird das Thema behandelt?

Mit der institutionellen Dimension (auch in ihrer didaktisierten Form) werden dagegen im Rahmen der besprochenen Fachseminare ausgewählte charakteristische Textvernetzungen anvisiert, die entweder in bestimmten Positionen in einer Abfolge von Texten vorkommen (z. B. bei dem Bewerbungsverfahren im Arbeitsbereich) oder sich als Sammlungen von Texten um das Hauptthema herum konzentrieren (z. B. Macht-Thematisierungen in verschiedenen Bereichen). In der Rekonstruktionsphase wird unter anderem danach gefragt, welche Texte hier konstitutiv sind, welche Vernetzungen sie aufbauen, in welchen Positionen die Texte vorkommen, ob diese Positionen fest oder variabel sind.

Zusammenfassend geht es in dem Beitrag um einen Vorschlag, den Studierenden Textvernetzungen als Einstieg in die Analyse von Diskursen anzubieten. So hat man Anhaltspunkte für die Nutzung der im bisherigen Verlauf des Studiums gewonnenen Wissensressourcen, die möglicherweise im MA-Studium um Wissens-, Macht- und Handlungskomponenten erweitert werden, wenn dies im Hinblick auf die vorhandenen Sprachkompetenzen möglich ist. Die Analyse von Textvernetzungen, deren Ausgangspunkt die Zusammenstellung eines Korpus ist, sollte die Studierenden ferner motivieren, selbstständig Textnetze zu (re)konstruieren, indem sie kommunikationsbereichsspezifische Strukturen, relevante Lexik, Metaphorik oder Argumentationen etc. nach ihrem seriellen Vorkommen untersuchen.