1 Einleitung

Der Anteil an neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter hat sich im Jahr 2015 auf zwei Prozent verdoppelt; der Großteil dieser Seiteneinsteiger*innen stammt aus Syrien, Afghanistan und dem Irak (vgl. Dewitz/Massumi/Grießbach 2016: 18; Baumann/Riedl 2016: 23). Damit stand das deutsche Bildungssystem vor der Herausforderung, doppelt so viele neu zugewanderte Schüler*innen mit geringen Deutschkenntnissen zu integrieren. Dies geschah je nach Bundesland und Altersgruppe durch unterschiedliche Fördermaßnahmen und Beschulungsmodelle (Massumi et al. 2015: 45). Für neu zugewanderte Jugendliche zwischen 16 und 18 Jahren wurden in Hessen Intensivklassen an beruflichen Schulen eingerichtet, sogenannte InteA-Klassen, kurz für „Integration durch Anschluss und Abschluss“ (vgl. Hessisches Kultusministerium 2015; Kadur 2020: 972).^[2] Im Rahmen des Hessischen Aktionsplans zur Integration von Flüchtlingen und zur Bewahrung des gesellschaftlichen Zusammenhalts können auch Geflüchtete, die zu Beginn der Maßnahme zwischen 18 und 21 Jahren alt sind, an den InteA-Intensivklassen unterrichtet werden. Ziel der InteA-Klassen ist es, nicht vollzeitschulpflichtigen Jugendlichen mit geringen Deutschkenntnissen in zwei Jahren grundlegende Deutschkenntnisse unter Berücksichtigung beruflicher Fachsprache zu vermitteln, um ihnen danach den Übergang in andere schulische Bildungs- bzw. Ausbildungsgänge zu ermöglichen. Der in der Bezeichnung der Maßnahme erwähnte „Abschluss“ bezieht sich auf die Möglichkeit, einen Hauptschulabschluss zentral organisiert durch eine Abschlussarbeit sowie eine Projektprüfung abzulegen. Es handelt sich nicht um eine auf geflüchtete Seiteneinsteiger*innen, ihre Lernvoraussetzungen und die Unterrichtsinhalte ausgerichtete Abschlussprüfung.

Kadur (2020: 973) ordnet InteA-Klassen als teilintegriertes Modell ein, da laut Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses (VOGSV) von 2011, in dem InteA-Klassen nicht erwähnt werden, eine Teilnahme am Unterricht von Regelklassen derselben Schule in einzelnen geeigneten Unterrichtsfächern anzustreben sei. Das schulorganisatorische Modell nach Massumi et al. (2015: 55) sieht für teilintegrative Modelle einen sukzessiven Besuch von Regelklassen vor. Da die Teilnehmer*innen der InteA-Maßnahme aufgrund ihres Alters nicht mehr vollzeitschulpflichtig sind, ist ein Übertritt in den Regelunterricht während der zweijährigen Maßnahme gar nicht vorgesehen. Interviews mit Schüler*innen an drei hessischen Schulen (Kadur 2020: 981) sowie eigene Beobachtungen und Gespräche mit Lehrkräften an einer beruflichen Schule in Kassel zeigen, dass zumindest in diesen Fällen keine Teilintegration stattfand. Bei den in diesem Beitrag untersuchten InteA-Klassen handelt es sich um ein bis zum Schulabschluss durchgängig segregatives oder paralleles Beschulungsmodell (Massumi et al. 2015: 45). Parallele Beschulungsmodelle werden aufgrund der großen Divergenzen in der schrift- und bildungssprachlichen Handlungsfähigkeit ab der Sekundarstufe II (Ender/Madlener/Winkler 2019: 108) häufiger eingesetzt, wie auch die Studie von Gamper et al. (2020) zu Beschulungsmodellen in Berlin zeigt. Unter bestimmten Bedingungen können parallele Modelle ausgesprochen erfolgreich sein (Lange/Kutz/Czinglar 2017: 60), ihr Hauptnachteil liegt allerdings darin, dass sie wenig systematischen Kontakt zu deutschsprachigen Peers und damit kaum Zugang zu muttersprachlichem Input in der eigenen Lebenswelt ermöglichen (siehe auch Jeuk 2017: 172).

Der sprachliche Input in einem kommunikativen Kontext, aufgenommen durch Hören oder Lesen, ist ein zentraler Faktor im Zweitspracherwerb (Klein 2001: 609; Gass/Mackey 2015: 181–182). Die meisten Inputstudien untersuchen den frühen bilingualen Spracherwerb und zeigen, dass die Menge des Inputs in einer Sprache mit einer schnelleren Entwicklung in dieser Sprache korreliert, insbesondere in Bezug auf den Wortschatz (z. B. Unsworth 2016; Gathercole/Hoff 2007). Der Input von jugendlichen Seiteneinsteiger*innen mit Fluchthintergrund in Deutschland wurde bis jetzt kaum systematisch untersucht. In diesem Beitrag beschäftigen wir uns mit den folgenden Forschungsfragen:

1. Wie lässt sich die Quantität des Inputs von geflüchteten Jugendlichen in der Zweitsprache Deutsch systematisch einschätzen?

2. Wie viel Input in der Zweitsprache Deutsch erhalten Schüler*innen in parallel geführten InteA-Klassen an einer beruflichen Schule in Kassel?

3. In welchem Zusammenhang steht die Inputquantität mit dem rezeptiven Wortschatz der Jugendlichen im Deutschen?

In Kapitel 2 wird kurz der Forschungsstand zur Relevanz des Inputs für den Wortschatzerwerb zusammengefasst. Kapitel 3 umreißt die methodische Herangehensweise zur Erhebung und Berechnung des kumulativen Inputs (Unsworth 2013) von geflüchteten Jugendlichen und zur Messung des rezeptiven Wortschatzes mit Hilfe des Peabody Picture Vocabulary Tests (Lenhard et al. 2015). In Kapitel 4 werden die Proband*innen der Studie kurz vorgestellt, die Quantität ihres Inputs verteilt auf unterschiedliche Inputarten beschrieben und mit den Ergebnissen des rezeptiven Wortschatztests abgeglichen. In Kapitel 5 wird ein Fazit für das Beschulungsmodell InteA-Klasse im Hinblick auf den Input gezogen und auf die Limitationen der Studie sowie Desiderate eingegangen.

2 Input und Wortschatz im Zweitspracherwerb

Beim frühen ungesteuerten Erwerb einer Erstsprache (L1) oder weiterer Sprachen (L2) steht Input den Lernenden in Form von mündlichen Produktionen der sozialen Umgebung zur Verfügung. Die zunächst unanalysierten Schallwellen lassen sich mithilfe flankierender Informationen wie Gesten und Handlungen sowie durch den situativen Kontext in kleinere Einheiten unterteilen und auf der Bedeutungsebene interpretieren (vgl. Klein 2001: 609). Mit zunehmendem Alter wird je nach Schrifterfahrung und literaler Handlungskompetenz auch schriftlicher Input aufgenommen und verarbeitet. In einem gesteuerten Kontext umfasst der Input darüber hinaus auch metalinguistische Beschreibungen, zum Beispiel Grammatikregeln oder andere Informationen über die L2, die durch Unterricht und Lehrwerke vermittelt werden (vgl. ebd.: 610). Der Input von Jugendlichen wird einerseits durch mündliche Interaktionen mit der sozialen Umgebung, andererseits durch audiovisuelle und schriftliche Medien bereitgestellt.

Studien zum Input bilingualer Kinder in beiden Sprachen zeigen, dass diejenige Sprache, in der die Kinder mehr Input erhalten, sich auch schneller entwickelt, insbesondere in Bezug auf den (rezeptiven) Wortschatz (Unsworth 2016; Gathercole/Hoff 2007). Es gibt eine Vielzahl von Input-Maßzahlen, die sich als signifikant für den kindlichen Spracherwerb erwiesen haben (Gagarina/Klassert 2018: 2), zum Beispiel prozentuale Angaben zur Verwendung der beiden Sprachen und daraus abgeleitete familiäre Sprachgebrauchsmuster, die Anzahl der Gesprächspartner*innen für jede Sprache (z. B. Place/Hoff 2011; Czinglar et al. 2017) oder die mit diesen Gesprächspartner*innen verbrachte Zeit in Stunden pro Woche (z. B. Unsworth 2013). Ausgehend von der Annahme, dass der Input für bilinguale Grundschulkinder in Deutschland in ihrer Herkunftssprache Russisch geringer ist als in der Mehrheitssprache Deutsch, zeigen Montanari et al. (2018: 511), dass sich dies im rezeptiven wie auch im produktiven Wortschatz niederschlägt.

Der Input von Jugendlichen und Erwachsenen wird seltener untersucht. Zur systematischen Erfassung des Grades der Bilingualität (dominante vs. schwache Sprache) von zweisprachigen Jugendlichen wurde zum Beispiel der Language and Social Background Questionnaire entwickelt, der den Sprachgebrauch mit verschiedenen Gesprächspartner*innen, in unterschiedlichen Kommunikationssituationen und bei der Mediennutzung erfasst (Anderson et al. 2018: 254). Im Kontext des gesteuerten Fremdsprachenlernens zeigt Muñoz (2014) für Jugendliche und junge Erwachsene mit einem Durchschnittsalter von 22 Jahren, dass der Input in der Fremdsprache Englisch (u. a. Unterrichtsstunden, Input während eines Auslandsaufenthalts, informelle Kontakte mit der Zielsprache z. B. durch Medien) sogar wichtiger ist für die erreichte Sprachkompetenz im Englischen (u. a. Flüssigkeit, syntaktische Komplexität und lexikalische Diversität) als das Alter bei Erwerbsbeginn. Huang et al. (2020) untersuchen den gesteuerten Englischerwerb von taiwanesischen Jugendlichen im Alter von 16 bis 17 Jahren und zeigen, dass ein höherer Input (u. a. Anzahl der Unterrichtsstunden und außerunterrichtliche Aktivitäten wie Mediennutzung auf Englisch) positiv zum Beispiel mit dem Hörverstehen korreliert. Die Studie belegt außerdem die Relevanz von informellem Input außerhalb des Unterrichts gerade bei der Zielgruppe der Jugendlichen (Huang et al. 2020: 13). Dass sich die Nutzung audiovisueller Medien im Fremdsprachenerwerb des Englischen positiv auf den Wortschatzerwerb auswirkt, zeigen eine Studie zu Grundschüler*innen in Holland (De Wilde/Brysbaert/Eyckmans 2020) sowie eine detaillierte Analyse des audiovisuellen Inputs von Filmen mit Untertiteln bei Schüler*innen mit einem Durchschnittsalter von 13 Jahren in Spanien (Muñoz/Pujadas/Pattemore 2021).

3 Methodische Herangehensweise

Ähnlich wie die Kinder in den in Kapitel 2 zitierten Studien erwerben jugendliche Seiteneinsteiger*innen Deutsch als Zweitsprache (DaZ) im lebensweltlichen Umfeld, sind jedoch ähnlich wie die jugendlichen Fremdsprachenlerner*innen einer größeren Diversität von Inputarten inklusive Unterrichtsinput ausgesetzt. Geflüchtete Jugendliche in InteA-Klassen (s. Kapitel 1) verfügen häufig nicht nur über beschränkte Deutschkenntnisse (unterhalb des Sprachniveaus A1 nach dem GER), sondern auch über geringe literale Voraussetzungen und sind oft langsame Lerner*innen. Zunächst begründen wir daher unsere methodische Herangehensweise bei der Untersuchung dieser Lernergruppe (Forschungsfrage 1).

In methodischer Anlehnung an die Erhebungswerkzeuge von Place/Hoff (2011), Unsworth (2013) sowie Anderson et al. (2018) wurde ein 16-seitiger Fragebogen entwickelt, um in einfacher Sprache auf Deutsch relevante soziale Faktoren für die Zeit vor und nach der Einreise nach Deutschland sowie die Art von Input in der Zweitsprache Deutsch und die Länge der Kontaktzeit zu erheben (Reez 2020). Mittels Tages- und Wochenplänen wurden die Jugendlichen im Rahmen von Einzelinterviews gebeten anzugeben, wann, mit wem und wie oft sie in der Schule, in der Freizeit oder in der (betreuten) Unterkunft auf Deutsch kommunizieren. Bei den anzugebenden Kontakten gibt es im Fragebogen eine Unterscheidung zwischen Peers, also ähnlich alten Personen aus der eigenen Bezugsgruppe (auch Peergroup), zu denen ein freundschaftliches Verhältnis besteht, und Non-Peers, also meist älteren Personen außerhalb dieser Gruppe. Zusätzlich wurde die deutschsprachige Mediennutzung der Jugendlichen in die Kontaktzeit einbezogen sowie Unterrichtsstunden und die Teilnahme an Sprachkursen. Zur Hochrechnung des Unterrichtsinputs zum Beispiel wurde für jeden Studienteilnehmer die individuelle Schulbesuchsdauer in der InteA-Maßnahme minus angegebener Fehlzeiten in Wochen ermittelt und mit den wöchentlichen Unterrichtsstunden laut Stundenplan multipliziert. Für die Zeit vor Eintritt in die InteA-Maßnahme und für außerunterrichtlichen Input wurden ebenfalls die angegebenen Wochenstunden auf die Gesamtzeit hochgerechnet. Diese detaillierten Angaben ermöglichen eine fundierte Schätzung der „kumulativen Kontaktzeit“ (vgl. Unsworth 2013: 90–91), also nicht nur des aktuellen, sondern auch des vergangenen Kontakts mit der Zielsprache in Stunden.

Zur Einschätzung der Sprachkompetenzen im Deutschen wurde der rezeptive Wortschatz herangezogen, da dieser verlässlich mit anderen sprachlichen Fertigkeiten korreliert (z. B. Miralpeix/Muñoz 2018 für fortgeschrittene junge Erwachsene). Als Instrument wurde der Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-4, Dunn/Dunn 2007; deutschsprachige Version von Lenhard et al. 2015) ausgewählt, ein für verschiedene Sprachen adaptierter Bildauswahltest, der in Inputstudien mit mono- und bilingualen Kindern häufig zur Erhebung allgemeiner Sprachkompetenzen verwendet wird (De Houwer 2021: 25). Die englische Version ist in den USA mit einem repräsentativen Sample der Bevölkerung im Alter von 2;6 bis 81 Jahren normiert (Dunn/Dunn 2007), die deutsche Version enthält bis jetzt nur standardisierte Werte für ein repräsentatives Sample von Kindern und Jugendlichen in Deutschland zwischen drei und 17 Jahren (Lenhard et al. 2015). Bei der Durchführung sieht die Testperson vier Bilder, die Testleiterin bzw. der Testleiter sagt den Begriff (z. B. „Fahrrad“) und fordert die Person auf, auf das entsprechende Bild zu zeigen („Wo ist Fahrrad?“ oder „Zeige auf Fahrrad.“). Der Test enthält 228 Items (Nomen, Verben und Adjektive) in 19 Sets zu je zwölf Items mit zunehmender Schwierigkeit. Die Erhebung wird abgebrochen, sobald die Testperson acht oder mehr Fehler in einem Set macht; der Rohwert entspricht der Anzahl der richtig zugeordneten Items. Jugendliche Seiteneinsteiger*innen beginnen in einem höheren Alter mit dem Zweitspracherwerb und gehören als solche nicht zur Zielgruppe des Testverfahrens. Da es speziell für diese Zielgruppe noch kein geeignetes Testinstrument gibt und sich das Verfahren bei der Pilotierung mit geflüchteten Jugendlichen aufgrund der niederschwelligen Herangehensweise bewährt hat, entschieden wir uns, die Jugendlichen beginnend mit den Items zu testen, die für Kinder ab drei Jahren vorgesehen waren. So konnten alltagssprachliche Begriffe (z. B. „Tasse“ oder „Schuh“) bereits unterhalb des Sprachniveaus A1 nach dem GER erfasst werden, auch wenn diese insgesamt eher der Lebenswelt von dreijährigen Kindern entstammen. Da eine Einordnung der Kompetenzen bzw. ein Vergleich mit den standardisierten Normwerten nicht möglich ist, werden Vergleiche nur innerhalb der Probandengruppe anhand der Rohwerte vorgenommen.

Der Fragebogen wurde mit zwei jugendlichen Geflüchteten aus Afghanistan pilotiert, die anonymisiert als BEN und ZIA bereits an spontansprachlichen Interviews teilgenommen hatten (Czinglar 2018). Beide hatten zunächst einen Alphabetisierungskurs besucht. BEN wurde aufgrund seines jüngeren Alters (13 Jahre) in einer Realschule eingeschult, ZIA (16 Jahre) besuchte eine InteA-Klasse und dann einen schulischen Ausbildungsbetrieb. In zwei Sitzungen beantworteten die Jugendlichen zunächst die Interviewfragen (ca. 60 Minuten) und nahmen am PPVT (30 Minuten) teil. Der PPVT wurde auch mit anderen Proband*innen im DaZ-UMF-Projekt erfolgreich pilotiert. Nach den Erfahrungen bei der Pilotierung wurde der Fragebogen in sprachlicher Hinsicht überarbeitet und an mehreren Stellen vereinfacht und konkretisiert. Von dem Vorhaben, die Jugendlichen danach zu befragen, ob ihre Kontaktpersonen Deutsch als Erst- oder Zweitsprache sprechen, musste abgesehen werden, da es ihnen auch mit zusätzlichen Erklärungen nicht möglich war, diese klar einer der beiden Kategorien zuzuordnen. Kontaktpersonen wurden daher nur über die Zugehörigkeit zur eigenen Peergroup kategorisiert. Beide Pilotprobanden wurden nach Abschluss der Testung um ein Feedback zum Zeitaufwand sowie zum Schwierigkeitsgrad gebeten. ZIA gab an, keinerlei Schwierigkeiten gehabt zu haben; BEN empfand den Wortschatztest als anstrengend, jedoch bewältigbar. Da die Terminvereinbarung mit den Jugendlichen nicht sehr verlässlich war, wurde die Datenerhebung in einer Sitzung mit längerer Pause durchgeführt.

4 Input und Wortschatz von geflüchteten Jugendlichen in einer InteA-Klasse

An der Studie von Reez (2020) nahmen 15 männliche Personen mit Fluchtbiografie im Alter von 19 bis 23 Jahren teil, die nach dem Besuch von InteA im Sommer 2018 seit durchschnittlich drei Jahren in Deutschland lebten. Diejenigen, die bei ihrer Einreise noch nicht volljährig waren, wurden als unbegleitete Minderjährige auf Grundlage des Sozialgesetzbuches (SGB VIII) von Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe in Kassel betreut. Zehn der Studienteilnehmer stammten aus Afghanistan, drei aus Syrien und jeweils ein Teilnehmer war im Jemen bzw. im Irak aufgewachsen. Als Erstsprache(n) gaben je fünf Personen Dari bzw. Pashto an, vier Personen nannten Arabisch und jeweils einmal wurde Persisch, Kurdisch (Kurmandschi) und Usbekisch genannt. Alle Teilnehmer waren Seiteneinsteiger ins Bildungssystem und hatten zwischen neun und 28 Monaten an der hessischen Sprachförder- und Berufsvorbereitungsmaßnahme InteA (siehe Kapitel 1) an einer beruflichen Schule in Kassel teilgenommen und diese mit dem Beginn der Sommerferien im Juni 2018 beendet.

Anhand der ausgewerteten Interviews mit den exemplarischen Tages- und Wochenplänen wurde für jeden der 15 Studienteilnehmer ein kumulativer Gesamtinput für die Zeit von der Einreise nach Deutschland bis zum Ende der Sprachfördermaßnahme berechnet (siehe Tab. 1). Der Gesamtinput setzt sich zusammen aus dem Input vor Schulbeginn inklusive eventuell besuchter Sprach- und Alphabetisierungskurse, aus der Unterrichtszeit in der Schule (InteA-Maßnahme), aus additiven Förderangeboten wie Sprachcafés freier Träger oder Kooperationsangeboten mit Hochschulen, aus Interaktionen außerhalb des Unterrichts mit Peers und Non-Peers (z. B. Freundschaften, Praktika, Kontakt zu Sachbearbeiter*innen oder Therapeut*innen) sowie der von den Jugendlichen angegebenen Mediennutzung auf Deutsch.

Das Spektrum des kumulativen Gesamtinputs reicht bei den 15 Teilnehmern von 827 Stunden (P-07) bis zu 6706 Stunden (P-09), der Median liegt bei 4253 Stunden (Mittelwert: 4337 Stunden). Damit ist die höchste Gesamtinputzahl mehr als achtmal so hoch wie die niedrigste, das heißt, die Heterogenität im Zugang zur deutschen Sprache ist trotz ähnlicher Grundvoraussetzungen sehr groß. Den geringsten Anteil am Gesamtinput haben die Interaktionen in der Zeit zwischen Einreise und Schulbeginn (siehe Tab. 1). Diese Phase dauerte im Schnitt 6,5 Monate an und endete für einige Jugendliche bereits nach zwei Monaten, während andere mehr als ein Jahr auf einen Platz in der InteA-Maßnahme warten mussten. Gerade einmal drei Stunden pro Woche waren die neu angekommenen Jugendlichen während dieser Phase der für sie unbekannten Sprache ausgesetzt. Obwohl es sich bei allen Jugendlichen um Nullanfänger handelte, besuchten lediglich vier der Befragten unmittelbar nach der Einreise einen Sprach- oder Alphabetisierungskurs zur Vorbereitung auf den Schuleintritt.

In der längeren Phase ab dem Beginn der InteA-Maßnahme steigerte sich die wöchentliche Kontaktzeit durch Unterricht, außerschulische Förderangebote und sonstige Interaktionen mit Erwachsenen und Peers auf durchschnittlich 28 Stunden – die Bandbreite reicht jedoch von 19 bis zu 50 Stunden Input pro Woche, wobei besonders die Interaktion mit Peers stark variiert. Der Input durch Angehörige der Peergroup liegt bei durchschnittlich 807 Stunden und durch andere Personen bei durchschnittlich 235 Stunden. Der durchschnittliche Unterrichtsinput beträgt 1642 Stunden; das Spektrum reicht von 527 bis zu 2052 Stunden über einen Zeitraum von durchschnittlich zwei Jahren. Eine Ausnahme besteht bei P-07, der den Schulbesuch bereits nach neun Monaten abbrach.

Auffallend hoch ist die Menge der autonomen Mediennutzung auf Deutsch, wobei hier die Variation bei den Jugendlichen am höchsten war (siehe Abb. 1). Im Durchschnitt verbrachten die Jugendlichen 13 Stunden pro Woche mit rezeptiven und teilweise auch produktiven Tätigkeiten wie dem Anschauen von Filmen und Videos, Videospielen, Lesen von digitalen Inhalten, Büchern oder Zeitschriften und Social Media. Bei P-12 summiert sich die Mediennutzung im relevanten Zeitraum auf 3218 Stunden; die geringste Mediennutzung weisen P-07, der angab, keinerlei zielsprachliche Medien zu konsumieren, sowie P-08 mit lediglich 105 Stunden auf. Auch die Ergebnisse des rezeptiven Wortschatztests (PPVT) weisen mit Rohwerten zwischen 58 und 104 eine starke Varianz auf (siehe Tab. 1).

Für Abbildung 1 wurden die Probanden nach den Ergebnissen beim Wortschatztest (Grenze ist der Median des PPVT-Rohwerts 78) in zwei Gruppen geteilt und die jeweiligen Inputdaten in einem Boxplot dargestellt, um eventuelle Unterschiede im Input der beiden Gruppen sichtbar zu machen. Die Studienteilnehmer, die laut PPVT einen größeren rezeptiven Wortschatz hatten, unterscheiden sich vor allem bei zwei Arten des kumulativen Inputs:^[3] (i) Zwar variiert die Mediennutzung in dieser Gruppe besonders stark, aber der Median der Mediennutzung ist mit 2223 Stunden fast viermal so hoch wie in der Gruppe mit den niedrigeren PPVT-Rohwerten (621 Stunden). Dies kann bedeuten, dass eine höhere Mediennutzung in der Zweitsprache den rezeptiven Wortschatz fördert, aber möglich ist auch, dass erst mit einer höheren Sprachkompetenz die Bereitschaft zum Medienkonsum in der Zweitsprache Deutsch wächst und daraufhin verstärkt Übungseffekte zum Tragen kommen. (ii) Umgekehrt geht eine höhere

Abbildung 1

Kumulativer Input in Stunden und rezeptiver Wortschatz mit PPVT

Kontaktzeit mit anderen Jugendlichen aus ihrer Peergroup (Median: 1032 Stunden) eher mit einem geringeren rezeptiven Wortschatz einher. Da die Jugendlichen mehrheitlich nicht klar benennen konnten, ob es sich bei ihren regelmäßigen Gesprächspartner*innen um Muttersprachler*innen des Deutschen handelte, musste hier auf eine eindeutige Unterscheidung verzichtet werden. Insgesamt sprachen jedoch nur zwei Jugendliche von jeweils einem deutschen Kontakt in ihrer Peergroup. Da die Kontaktmöglichkeiten zu gleichaltrigen Regelschüler*innen mit Deutsch als Erstsprache im parallelen Beschulungsmodell generell eingeschränkt sind (siehe Kapitel 2), ist zu vermuten, dass ihre Peergroup vornehmlich aus Neuzugewanderten mit anderen Erstsprachen besteht, deren Sprachkompetenz im Deutschen ungefähr der der Studienteilnehmer entspricht. Diese Inputquelle scheint für den Wortschatzerwerb keine besonderen Vorteile zu bieten.

5 Zusammenfassung und Fazit

Für einen erfolgreichen Zweitspracherwerb von jugendlichen Seiteneinsteiger*innen sind Menge und Qualität insbesondere des informellen Inputs in der Zielsprache eine Grundbedingung, die durch parallele Beschulungsmodelle nicht automatisch hergestellt wird. Vor diesem Hintergrund haben wir 15 geflüchtete Jugendliche in parallel geführten InteA-Klassen nach ihren Inputquellen befragt und die kumulative Menge ihres Inputs im Deutschen seit ihrer Ankunft in Deutschland hochgerechnet. Als Anhaltspunkt für ihre allgemeinen Deutschkompetenzen wurde ihr rezeptiver Wortschatz mit einem Bildauswahltest gemessen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Heterogenität des kumulativen Inputs bei diesen Schüler*innen ebenso hoch ist wie die Ergebnisse des rezeptiven Wortschatztests. Aufgrund der Vielzahl der Einflussfaktoren und der geringen Samplegröße wurden die beiden Variablen nicht korreliert oder Signifikanzen berechnet. Der Boxplot in Abbildung 1 zeigt jedoch, dass vor allem in Bezug auf die Mediennutzung und die Interaktion mit Peers Unterschiede zwischen Schüler*innen mit höherem und niedrigerem Ergebnis im Wortschatztest bestehen.

Die von den Jugendlichen am meisten genutzte Inputquelle sind deutschsprachige Medien, wobei Jugendliche, die über einen höheren rezeptiven Wortschatz verfügen, deutlich mehr Zeit mit Medien in deutscher Sprache verbringen als die Jugendlichen mit einem geringeren rezeptiven Wortschatz. Aktuelle Studien bestätigen die positive Wirkung der informellen Mediennutzung im Fremdsprachenerwerb von Jugendlichen (Muñoz/Pujadas/Pattemore 2021). Die Mediennutzung sollte im Unterricht und von pädagogisch begleiteten Betreuungseinrichtungen unterstützt, gezielt eingesetzt und auch reflektiert werden, zum Beispiel indem sie als Lernstrategie für den Deutscherwerb vermittelt wird. Außerdem sollten digitale Lernangebote (z. B. Apps, Werkzeuge zur Kollaboration) von Anfang an im Unterricht vorgestellt und eingesetzt werden, da sie einen Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen bilden.

Unterschiede zeigten sich auch bei Interaktionen der Seiteneinsteiger*innen mit anderen Jugendlichen aus ihrer Peergroup. Auffällig ist, dass die Jugendlichen mit einem geringeren Wortschatz diese Inputquelle stärker nutzten, hiervon aber entgegen unserer Erwartung nicht profitieren konnten. Aus den Interviews geht hervor, dass die Jugendlichen kaum Kontakt zu Gleichaltrigen mit der Erstsprache Deutsch haben. Dies zeigen auch andere Studien zu segregativen/parallelen Beschulungsmodellen (z. B. Gamper et al. 2020: 417; Kadur 2020: 981–982; Jeuk 2017: 172), die ohne gezielte Projekte wenige Möglichkeiten zur Einbindung der Seiteneinsteiger*innen in den Schulalltag und damit zum Aufbau von Kontakten und Freundschaften mit Jugendlichen der Mehrheitsgesellschaft bieten. Die Ressource der zielsprachlichen Peergroup als Mittler in die Zielsprachenkultur bleibt damit weitgehend ungenutzt und authentische Kommunikationssituationen müssen individuell außerhalb des schulischen Kontextes gefunden werden.

Unabhängig vom Wortschatz der Schüler*innen zeigte sich, dass in dem Zeitraum zwischen der Einreise nach Deutschland und dem Beginn einer schulischen Maßnahme kaum Kontaktmöglichkeiten zum Deutschen bestehen. Diese ungenutzte Wartezeit kann sich nicht nur negativ auf die Motivation der Jugendlichen auswirken, sie steht auch im Gegensatz zu bildungs- und wirtschaftspolitischen Bestrebungen, geflüchtete Jugendliche nach erfolgreichem Spracherwerb und Schulbesuch möglichst zeitnah in den Arbeitsmarkt zu integrieren. Es müssen daher systematisch Maßnahmen ergriffen werden, um diesen Zeitraum zu verkürzen oder durch Sprachkurse und gezielte Freizeitangebote zu überbrücken. Für empirische Studien zum Zweitspracherwerb bedeutet dies aus unserer Sicht, dass diese erste Phase nicht ohne Weiteres in die Kontaktdauer (Anzahl der Kontaktmonate) eingerechnet werden kann, da geflüchtete Jugendliche während dieser Zeit kaum der Zielsprache ausgesetzt sind.

Die Studie konnte nur einige wenige Aspekte des Zweitspracherwerbs von jugendlichen Seiteneinsteiger*innen thematisieren. Ein Desiderat wäre eine Untersuchung der Qualität des Inputs, zum Beispiel durch Beobachtung des Schulunterrichts und von Peerinteraktionen (z. B. Sprechgelegenheiten, Scaffolding und korrektives Feedback), sowie der tatsächlichen Mediennutzung, um die Aussagen der Jugendlichen zu validieren und genauere Analysen vornehmen zu können. Ein weiteres Desiderat wären auf diese Zielgruppe zugeschnittene Instrumente zur Erhebung sprachlicher Kompetenzen und Kompetenzzuwächse (siehe die kritische Diskussion zum Deutschen Sprachdiplom als High-Stakes-Prüfung für diese vulnerable Lernergruppe bei Wisniewski/Ide/Schwendemann 2020). Last, but not least wäre im Sinne einer ressourcenorientierten Konzeption von Mehrsprachigkeit eine Erhebung des Inputs und der sprachlichen Kompetenzen in beiden Sprachen sinnvoll, auch um weitere Einflussfaktoren wie zum Beispiel literale Kompetenzen in der Erstsprache miteinbeziehen zu können.