1 Einleitung

Der Erwerb mündlicher Handlungskompetenzen stellt heute ein zentrales Lernziel im Sprachunterricht dar. Mit der Hinwendung zur gesprochenen Sprache sind sprachliche Mittel in den Fokus didaktischer Überlegungen gerückt, die früher oft vernachlässigt wurden, so auch die Modalpartikeln (MPn), die als typisches Kennzeichen konzeptioneller Mündlichkeit für eine idiomatische und sozialverträgliche Ausdrucksweise unerlässlich sind. MPn haben Eingang in die Hörtexte und Dialoge aktueller Lehrwerke gefunden und tragen mit dazu bei, dass diese nicht mehr so künstlich, sondern natürlicher und lebendiger als in früheren Lehrwerken klingen. Bei der Beschreibung und Vermittlung von MPn bestehen jedoch auch in den heutigen Lehrwerken zahlreiche Defizite, die unter anderem auf die unübersichtliche und heterogene Literatur zu den MPn zurückgehen, die noch zu wenig für die Nutzbarmachung im Unterrichtskontext aufbereitet wurde. Dies gilt auch für aktuelle korpusbasierte Studien zur Verwendung von MPn, die bisher kaum aufeinander bezogen wurden und weitgehend isoliert nebeneinander stehen. Im Artikel wird gezeigt, dass ein Abgleich der Ergebnisse dazu beiträgt, ein umfassenderes Bild des Verwendungsspektrums der untersuchten MPn zu erhalten und korpusbedingte Unterschiede sichtbar zu machen. Auf diese Weise kann relevantes Hintergrundwissen erarbeitet werden, auf das Lehrwerkautorinnen und -autoren bei der Darstellung von MPn in Lehrwerken und DaF-Lehrkräfte bei der unterrichtlichen Vermittlung von MPn zurückgreifen können.

2 Modalpartikeln als relevanter und schwieriger Lerngegenstand

Dass Modalpartikeln ein zentraler Bestandteil gesprochener bzw. konzeptionell mündlicher Sprache sind und in dieser wichtige Funktionen übernehmen, ist in der Literatur heute unumstritten. Ihre Funktionen lassen sich laut Duden-Grammatik (2009: 590–591) wie folgt skizzieren: „Sie drücken sehr differenziert Einstellungen, Annahmen, Bewertungen und Erwartungen des Sprechers bezüglich des geäußerten Sachverhalts, teilweise auch seine Erwartungen an den Hörer aus.“ Unterschiede zeigen sich hingegen bei der Definition der MPn. Bezüglich zentraler Eigenschaften besteht zwar Einigkeit; die Frage, ob Unbetonbarkeit und fehlende Erststellenfähigkeit als definitorische Eigenschaften der MPn gelten, wird jedoch unterschiedlich beantwortet. Daraus ergeben sich dann wiederum unterschiedliche Auffassungen, welche Lexeme zum Bestand der MPn gezählt werden. Aus didaktischer Sicht erscheint es sinnvoll, die sich in der linguistischen Forschung abzeichnende Tendenz, die Beschränkung der MPn auf das Mittelfeld als „Leitkriterium“ (Meibauer 1994: 32) zur Abgrenzung gegen andere Wortarten zu nutzen, für den DaF-Kontext aufzugreifen und MPn einheitlich als nicht-erststellenfähige Lexeme zu definieren.^[2]

Für DaF-Lernende ist es aus verschiedenen Gründen wichtig, MPn verstehen und auch selbst verwenden zu können. So spricht schon allein ihre Häufigkeit dafür, MPn in die Vermittlung einzubeziehen. Der folgende Ausschnitt aus einem privaten Telefongespräch zwischen zwei Freundinnen illustriert, wie oft MPn in persönlich-informellen Gesprächen auftreten können:

(1) Privates Telefongespräch – Verabredung (aus Imo 2013: 189; Hervorhebungen: DS)^[3]

645RJA: also wIE gesagt,

646ansOnsten KOMM doch auch mal;

647ich mein du kannst auch immer spontAn mal einfachFRAgen, (.)

648eh: (.) wenn ich in KASsel bIn,

649und auch wenn MARkus da is;

650Is doch kein proBLEM, (.)

651dann KOMMSte einfach mal für ne nacht. (.)

652H((lachendes Ausatmen))

653Ralso: warum denn NICH, (.)

Neben der hohen Partikeldichte verdeutlicht dieser Ausschnitt auch, wie stark MPn zu einer idiomatischen Ausdrucksweise beitragen. Im Gegensatz dazu klingen Äußerungen von DaF-Lernenden^[4] ohne entsprechende Wendungen mit MPn vergleichsweise unidiomatisch:

(2) Sag mir, wann ist eigentlich deine Prüfung? (Carla, A2/B1, schriftlich)

(3) u::nd (–-) kannst du mi:r bitte sagen ob du:: (.) schon kINder hast? (Pedro, A2/B1, mündlich)

Beide Äußerungen ließen sich mit der Wendung sag mal zielsprachlich angemessener und weniger umständlich formulieren. Der Erwerb von MPn ist für DaF-Lernende zum einen also wichtig, um sich idiomatisch und adressatengerecht äußern zu können, zum anderen aber auch, um die vielfältigen Nuancen, die MPn zum Ausdruck bringen, in den Äußerungen ihrer Gesprächspartnerinnen und Gesprächspartner verstehen zu können, zum Beispiel die in der Frage Kommst duetwaauch mit? mitschwingende Implikation, dass ein Mitkommen unerwünscht ist.

Ihrer Relevanz steht jedoch die Beobachtung gegenüber, dass die Vermittlung von MPn bis heute mit vielen Schwierigkeiten verbunden ist. Dies liegt einerseits an den Eigenschaften der MPn selbst. Zu nennen sind hier die Existenz von Gegenstücken in anderen Wortarten (aber als Konjunktion: Es ist sonnig,aberkalt. – aber als MP: Das istaberkalt heute!), ihre schwer fassbare Bedeutung (z. B. denn und ja in den Äußerungen Wie heißt dudenn?, Da bist duja!) und ihre Funktionsvielfalt (MP doch in Aufforderungen: Kommdochmit!, in Wünschen: Wärdochendlich Sommer! und in Kommentaren: Das istdochsuper!).

Andererseits ist ihre Schwierigkeit für die Vermittlung auch durch die kaum überschaubare Fülle an Literatur bedingt, in der teils sehr unterschiedliche Auffassungen vertreten werden. Lehrwerkautorinnen und -autoren sowie DaF-Lehrkräfte stehen hier vor dem Problem, dass oft unklar bleibt, welche Erkenntnisse allgemein akzeptiert sind und in die Vermittlung einbezogen werden können. Das Nebeneinander der unterschiedlichen Auffassungen wirkt sich negativ auf die Darstellung von MPn in Lehrwerken aus und ist zumindest ein Grund dafür, warum Lehrkräfte unsicher sind, wie sie MPn vermitteln sollen (vgl. Montag 2014: 24 und Li 2017: 363 für Ergebnisse aktueller Befragungen von DaF-Lehrkräften, in denen diese Unsicherheit zum Ausdruck kommt).

3 Probleme bei der Darstellung von MPn in DaF-Lehrwerken

Positiv ist zunächst hervorzuheben, dass MPn – wie in der Einleitung bereits erwähnt – in die Dialoge aktueller DaF-Lehrwerke aufgenommen wurden. Besonders gut gelungen sind in dieser Hinsicht zum Beispiel die Foto-Hörgeschichten in Schritte international, die sich durch ihre ansprechende inhaltliche und sprachliche Gestaltung auszeichnen. Neben MPn enthalten sie auch andere Merkmale der gesprochenen Sprache (z. B. Interjektionen, Gesprächspartikeln), sodass sie natürlich, emotional und lebendig klingen. Somit kann festgehalten werden, dass das Wissen über die Charakteristika gesprochener Sprache in diesem Lehrwerk in didaktisch sinnvoller Weise in die Dialoggestaltung eingeflossen ist.

Abgesehen davon treten aber auch in aktuellen DaF-Lehrwerken verschiedene Probleme bei der Darstellung von MPn auf. Einige für die MP-Vermittlung besonders problematische Aspekte werden im Folgenden kurz skizziert:

1. ungenaue bis unzutreffende Angaben: Dieses Problem zieht sich mehr oder weniger stark durch fast alle Lehrwerke. So beschreibt das Lehrwerk Auf neuen Wegen die Funktion von ja wie folgt: „kennzeichnet etwas als bekannt (wie doch)“ (ebd.: 162); fast identisch ist die Angabe zur MP doch: „kennzeichnet etwas als bekannt (wie ja)“ (ebd.). In em neu: Abschlusskurs finden sich ähnliche Angaben zur MP denn („bekundet Interesse“, ebd.: 30) und zur MP eigentlich („großes Interesse/Überraschung“, ebd.). Abgesehen davon, dass die Angaben die Funktion der jeweiligen MP nur ungenau erfassen, bleibt auch unklar, worin die Spezifik von ja und doch bzw. von denn und eigentlich liegt, was sie unterscheidet und in welchen Kontexten sie verwendet werden.

2. kompletter Verzicht auf Angaben: Die Schwierigkeiten beim Formulieren der Angaben haben dazu geführt, dass aktuellere Grundstufenlehrwerke komplett auf Angaben verzichten. So wird in Schritte international davon ausgegangen, dass das Erklären der Bedeutung von MPn im Anfängerunterricht „schwierig und [...] wenig sinnvoll“ sei, und darauf gesetzt, dass die Lernenden MPn mit Hilfe der Zitate aus den Foto-Hörgeschichten „internalisieren und automatisch anwenden, ohne dass Erklärungen erforderlich werden“ (Klimaszyk/Krämer-Kienle 2006: 14). Montag (2014) kritisiert jedoch, dass diese Methode nicht funktioniert: Da die Lernenden nicht wissen, was die MPn bedeuten, wenden sie die Redemittel mit den MPn nicht an und automatisieren sie auch nicht, sondern vergessen sie nach dem Unterricht sofort wieder (vgl. ebd.: 129–130).^[5]

3. keine schrittweise Ausdifferenzierung: In den Lehrwerken für die Mittelstufe erfolgt dann meist eine geballte Präsentation mehrerer MPn in einer Lektion (vgl. z. B. Auf neuen Wegen, em neu, Ziel). Ein schrittweises Ausdifferenzieren der Verwendungsweisen der einzelnen MPn findet nicht statt, da entweder nur eine Gebrauchsweise oder mehrere gleichzeitig vermittelt werden. Das im ungesteuerten MP-Erwerb beobachtete Prinzip der sukzessiven Bedeutungsdifferenzierung, dem zufolge erst die primäre Bedeutung, die verschiedenen Varianten dann schrittweise nacheinander erworben werden (vgl. Rost-Roth 2000: 290), ist in den Lehrwerken bisher noch nicht umgesetzt (vgl. Abb. 2 in Abschnitt 5, wo ein entsprechender Vorschlag für die MP mal vorgestellt wird).

4. unzureichende Vorbereitung der freien Verwendung von MPn: Insgesamt fällt auf, dass in DaF-Lehrwerken die freie Verwendung von MPn nicht ausreichend vorbereitet wird, der Schritt von der gelenkten zur freien Produktion also relativ groß ist. Das heißt, es fehlen kommunikative Aktivitäten, die von einer starken über eine weniger starke Lenkung zur freien Verwendung hinführen. Die Kritik, die Jiang (1994: 132) an älteren Lehrwerken geübt hat – dass die Verwendung von MPn nicht kleinschrittig genug aufgebaut wird –, gilt also auch für aktuelle Lehrwerke.

Ein Vergleich mit DaF-Lehrwerken älterer Generationen zeigt, dass positive Ansatzpunkte, wie sie zum Beispiel mit Blick auf die schrittweise Vermittlung von MPn in Stufen international und Sichtwechsel neu vorhanden waren, von den neueren Lehrwerken nicht aufgegriffen und weiterentwickelt worden sind. Das wäre heute aber durchaus möglich, wenn man die Ergebnisse aktueller Korpusstudien einbezieht, denn gerade in den letzten Jahren sind zahlreiche Studien entstanden, die die Verwendung von MPn in verschiedenen Korpora untersuchen. Exemplarisch sei hier auf die Analysen der MPn denn in Deppermann (2009), doch in Moroni (2017) und ja in Imo (2013) sowie auf die Analysen mehrerer MPn in Möllering (2004), Vyatkina (2007), Brünjes (2014) und Li (2017) verwiesen. Dass es dabei wichtig ist, nicht nur von einzelnen Studien auszugehen, sondern die Ergebnisse miteinander abzugleichen, wird im folgenden Abschnitt illustriert.

4 Studien zur Verwendung von Modalpartikeln – korpusbedingte Unterschiede

Im Folgenden werden korpusbedingte Unterschiede skizziert, die sich aus ausgewählten Studien ableiten lassen. Folgende Untersuchungen wurden hierbei einbezogen: Brünjes‘ (2014) Analyse des Korpus Gespräche im Fernsehen vom Institut für deutsche Sprache in Mannheim, Möllerings (2004) Analyse des Telefongesprächskorpus von Brons-Albert (1984) und Vyatkinas (2007) Analyse von Telekorp, das Belz/Vyatkina (2005: 19–20) als „unique compilation of five years of German-American telecollaborative interaction in L1 German, L2 German, L1 English, and L2 English“ beschreiben. Außerdem wurde die in Silberstein (2021) dargestellte Analyse eines ergänzend erstellten Mini-Korpus (BB) einbezogen, das aus den Transkriptionen der ersten fünf Folgen der Vorabendserie Berlin, Berlin besteht und einen Abgleich mit den MP-Vorkommen in der Scripted Speech – gesprochener Sprache, die auf einem Skript basiert – ermöglicht.^[6]

Korpusbedingte Unterschiede lassen sich auf drei Ebenen feststellen: auf der Ebene der relativen Frequenzen, auf der Ebene des prozentualen Anteils der jeweils einzelnen MP am MP-Gesamtvorkommen und auf der Ebene der Verwendungsweisen der einzelnen MPn.

Die Ebene der relativen Frequenz erfasst, wie häufig MPn in den Korpora insgesamt vorkommen. Hier zeigt sich, dass auch für mündliche Korpora Unterschiede zu beobachten sind. So enthalten die von Brünjes (2014) untersuchten Gespräche im Fernsehen (Talkshows, Diskussionen, Interviews) 14,4 MPn pro 1000 Wörter, während BB (Fernsehserie Berlin, Berlin) mit 34,9 MPn pro 1000 Wörter mehr als doppelt so viele enthält (vgl. Silberstein 2021: 475, Anhang IX, Tabelle 9–2) – ein Unterschied, der sich auf den persönlich-informellen Charakter der Gespräche in der Serie Berlin, Berlin, auf ihren höheren „Privatheitsgrad“ (Hentschel 1986: 249), zurückführen lässt. Es bestehen also nicht nur die bekannten Unterschiede zwischen schriftlichen und mündlichen Korpora, sondern auch zwischen mündlichen Korpora, je nachdem, was für Gesprächstypen diese enthalten.^[7]

Die Ebene des prozentualen Anteils erfasst, welchen Anteil eine MP am Gesamtvorkommen der MPn in einem Korpus hat. Hier ergeben sich ganz unterschiedliche, korpusspezifische Verteilungsmuster (vgl. Abb. 1 für das Korpus von Brünjes 2014 und BB):

Abb. 1

Vergleich Anteil einzelner MPn am MP-Gesamtvorkommen

Wie die Abbildung 1 zeigt, ergeben sich deutliche Unterschiede für die MPn ja (39,1 % bei Brünjes; 13,3 % in BB), doch (16,9 % bei Brünjes; 24,4 % in BB), denn (6,2 % bei Brünjes; 18,4 % in BB) und mal (2,1 % bei Brünjes; 20,2 % in BB) (vgl. Silberstein 2021: 472–474, Anhang VIII). Die korpusspezifischen Partikelverteilungen lassen Rückschlüsse über den Charakter der in den Korpora erfassten Gespräche und die in ihnen enthaltenen Sprechhandlungen zu. So zeigt Hentschel (2010) anhand der Partikelverteilung in literarischen Werken, dass die Häufigkeit, mit der MPn in einem Text auftreten, und der Anteil, den sie am MP-Gesamtvorkommen haben, zum Klang des Textes beitragen und Aussagen über seinen Charakter ermöglichen. Ausgehend von Hentschels Beobachtungen legt der höhere Anteil von doch in BB nahe, dass sich die Serie Berlin, Berlin weniger durch Einigkeit, sondern vielmehr durch dynamische, kontrovers geführte Gespräche auszeichnet, während der höhere Anteil von ja im Korpus von Brünjes (2014) dafür spricht, dass die untersuchten Talkshows, Diskussionen und Interviews neben kontroversen Äußerungen auch einen hohen Anteil an Äußerungen enthalten, die auf Einigkeit und Konsens abzielen. Darüber hinaus zeigt sich, dass Aussagen zur Rangfolge differenzierter zu betrachten und in Bezug zu setzen sind zu den in den Korpora erfassten Daten. Die in einzelnen Studien ermittelten Rangfolgen sollten also, bevor sie in didaktische Entscheidungen (z. B. beim Ableiten von Progressionsfolgen) einbezogen werden, mit Ergebnissen aus anderen Studien abgeglichen werden.

Die Ebene der Verwendungsweisen schließlich erfasst Muster und Strukturen, die in den untersuchten Korpora häufig vorkommen. Da aktuelle Untersuchungen (z. B. Brünjes 2014; Vyatkina 2007) zunehmend Muster identifizieren, die bisher erst wenig beschrieben wurden, entsteht ein immer differenzierteres Bild für das Verwendungsspektrum der untersuchten MPn. Diese sozusagen neu entdeckten Verwendungen sind in DaF-Lehrwerke bisher noch nicht aufgenommen worden. Im Folgenden wird dies exemplarisch für die MP mal gezeigt.

So beschränken sich die Verwendungsweisen der MP mal in den gängigen DaF-Lehrwerken auf Wendungen zur Aufmerksamkeitslenkung und auf direktive Verwendungen, wie zum Beispiel „Sagen Sie mal, ...!“ / „Sag mal, ...!“ (Schritte international 1, 2006: 45, 55), „Räum mal dein Zimmer auf!“ (Mittelpunkt C1, 2013: 187), „Kannst du mir mal helfen?“ (em neu: Abschlusskurs, 2008: 30). Vyatkina (2007) ermittelt in Telekorp – in der E-Mail- und Chat-Kommunikation, in der US-amerikanische und deutsche Studierende gemeinsam Projektaufgaben bearbeiten – aber auch Aufforderungen und Handlungsvorschläge, die den Sprecher mit einbeziehen, „joint-action commissives“ (ebd.: 135), und Ankündigungen von Handlungen des Sprechers, die „speaker-action commissives“ (ebd.), vgl. folgende Beispiele aus dem Übungsbuch zu MPn von Vyatkina und Johnson (2007), das auf Vyatkinas Daten beruht:

(4) Wenn ich fertig geschrieben habe, werde ich gleich mal eure Homepage anschauen (ebd.: 30).

(5) Ich verbessere jetzt mal deine Fehler, damit wir das hinter uns haben (ebd.: 43).

In Telekorp machen diese kommissiv-assertiven Verwendungsweisen fast zwei Drittel der Belege aus (vgl. Vyatkina 2007: 215). Damit sind sie hier häufiger als in anderen Korpora belegt (im Telefongesprächskorpus von Brons-Albert 31,2 %, in Berlin, Berlin 12,5 %; vgl. Silberstein 2021: 327). Ihr Anteil wird somit höher, je mehr es darum geht, gemeinsame Aufgaben zu bearbeiten, Vereinbarungen zu treffen, sich zu verabreden.

Brünjes (2014) hingegen beobachtet, dass in ihrem Korpus zahlreiche Wendungen zur Abschwächung von Meinungsäußerungen mit der MP mal vorkommen (vgl. ebd.: 150–151):

(6) für alle ** ich sag mal gesu‘‘nden leute ist das natürlich der absolute ho‘‘rror (ebd.: 150)

(7) ich denke mal dass man sich recht gut schützen ka‘‘nn (ebd.: 151)

Diese Verwendungsweise, die auch Rost-Roth (1999: 183) und Bublitz (2003: 185–186) beobachtet haben, macht bei Brünjes (2014) ca. 35 Prozent aller Belege für die MP mal aus (vgl. ebd.: 147) und ist damit deutlich häufiger belegt als in anderen Korpora: in Berlin, Berlin 2,3 Prozent, im Telefongesprächskorpus von Brons-Albert (1984) 1,1 Prozent (vgl. Silberstein 2021: 327). Sie hat also einen höheren Anteil in dem Korpus, das Gesprächstypen (z. B. Diskussionen) enthält, bei denen ein Abschwächen von Meinungsäußerungen wichtig ist.

Das Verwendungsspektrum von mal ist somit breiter als in Lehrwerken bisher dargestellt. Für DaF-Lernende sind aber auch die noch nicht dort dargestellten Verwendungsweisen wichtig, denn sie betreffen Situationen, die gerade mit Blick auf Studium und Beruf für Lernende relevant sind, sei es beim Planen gemeinsamer Projekte, beim Aufteilen und Übernehmen von Aufgaben oder beim gesichtswahrenden Äußern der eigenen Meinung. Deshalb wäre es sinnvoll, auch Verwendungen wie diese in die Lehrwerke aufzunehmen.

5 Didaktische Umsetzung der Beobachtungen

In Korpusstudien ermittelte Verwendungsweisen bieten eine gute Grundlage, um Vorschläge zu entwickeln, wie das Verwendungsspektrum von MPn in Lehrwerken schrittweise ausgebaut – und auf diese Weise ein zentrales Defizit in aktuellen DaF-Lehrwerken behoben – werden kann. Dabei sind die Überlegungen, wann die Verwendungsweisen vermittelt werden können, aus Erwerbsstudien abzuleiten. Abbildung 2 stellt einen solchen Vorschlag für die MP mal dar. Die aus den Studien abgeleiteten Verwendungsweisen wurden hier mit Sprechhandlungen, die in aktuellen DaF-Lehrwerken vorkommen, verbunden und mit Beobachtungen aus den Unterrichts- und Erwerbsstudien von Cheon-Kostrzewa (1998), Rost-Roth (1999) und Vyatkina (2007) abgeglichen.

Das Bewusstmachen und Einüben der Verwendungsweisen erfolgt dann langfristig über die Niveaustufen hinweg. Wichtig ist dabei, dass nicht von den Modalpartikeln, sondern von den jeweiligen sprachlichen Handlungen ausgegangen und die Vermittlung eingebettet wird in entsprechende Kommunikationssituationen. Sinnvoll wäre es, die Lehrwerkdialoge durch ansprechende authentische Beispiele für verschiedene Gesprächssituationen zu ergänzen. Geeignete authentische Daten finden sich in der Plattform Gesprochenes Deutsch (https://dafdaz.sprache-interaktion.de/). Eine gute Materialquelle ist auch das Forschungs- und Lehrkorpus Gesprochenes Deutsch (http://agd.ids-mannheim.de/folk.shtml), das sich mit Hilfe neuer Recherchewerkzeuge ganz gezielt nach passenden Sequenzen für den DaF-Unterricht durchsuchen lässt (vgl. hierzu den Artikel von Fandrych, Schwendemann und Wallner in diesem Heft). Um das Verstehen zu sichern, sollten die Gesprächsbeispiele zunächst inhaltlich erschlossen werden. Später können sie als Musterdialog abgewandelt werden. Ein sehr schönes Beispiel zum Einsatz authentischer Gesprächsdaten, an dem man sich bei der Gestaltung eigener Einheiten orientieren kann, hat Weidner (2015) entwickelt.

Abgesehen davon sind auch audiovisuelle Materialien, zum Beispiel Kurzfilme und Serien, gut geeignet, da es für die Vermittlung von MPn wichtig ist, Gestik, Mimik und Intonation einzubeziehen. Einen geeigneten Rahmen für die Didaktisierung der Materialien bietet das Drei-Phasen-Modell von Tschirner (1999), das die visuelle mit der inhaltlichen Ebene und der Spracharbeit verbindet. Ausgewählte kurze Filmsequenzen werden dabei wiederholt gesehen und anhand unterschiedlicher Aufgaben bearbeitet. In der 1. Phase, die dem visuellen Verstehen dient, werden Aufgaben gestellt, die die Lernenden allein mit Hilfe der visuellen Informationen beantworten können. In der 2. Phase wird die Aufmerksamkeit auf die sprachliche Ebene gelenkt. Hier werden die Aufgaben so formuliert, dass ihre Beantwortung das Verarbeiten der sprachlichen Information erfordert. Die 3. Phase zielt auf eine thematische Auseinandersetzung ab, wobei die Aufgaben der Anwendung und Festigung neu gelernter sprachlicher Elemente dienen (vgl. Tschirner 1999: 235–236). Dadurch, dass die ausgewählten Sequenzen mehrmals gesehen und aus verschiedenen Perspektiven bearbeitet werden, prägt sich das sprachliche Material besser ein. Aufgaben nach dem Drei-Phasen-Modell bieten somit die Möglichkeit, die Vermittlung der MPn in inhaltsbezogene Aktivitäten einzubetten, MPn (oder andere sprachliche Phänomene, die man fokussieren möchte) wahrnehmbar zu machen und das Speichern wichtiger MP-Verwendungen zu fördern.

Angepasst an ihren jeweiligen Erwerbsstand, kann den Lernenden auf diese Weise Schritt für Schritt ein Repertoire an situationsbezogenen Wendungen vermittelt werden, das ihnen hilft, in vielfältigen Gesprächskontexten sprachlich angemessen zu handeln.