Individuelle Handlungskompetenz vs. Partizipation an sozialen Praktiken – Zugang zu Mitspielfähigkeit als gesellschaftliche Verantwortung

1 Einleitung

Zwanzig Jahre nach seiner Veröffentlichung und nach der breit diskutierten Erweiterung durch den neuen Begleitband (Europarat 2020) ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) zum wirkmächtigsten sprachenpolitischen und fremdsprachendidaktischen Instrument der letzten Jahrzehnte in Europa und darüber hinaus avanciert (Bärenfänger et al. 2019: 7; Wisniewski/Tschirner/Bärenfänger 2019: 67). Er hat zu einem nicht unerheblichen Teil dazu beigetragen, dass der kommunikativen Handlungsfähigkeit im Unterricht und in Prüfungen Vorrang vor grammatikalischer Korrektheit eingeräumt wird, was nicht zuletzt durch das didaktische Prinzip der Aufgabenorientierung erreicht werden soll. Durch die Kannbeschreibungen erhielt die Lernendensprache einen neuen Stellenwert, der Fokus liegt nun auf den erreichten Kompetenzen der Lernenden und nicht auf bestehenden Defiziten – um nur ein paar Beispiele zu nennen. Es gibt aber ebenfalls erhebliche Kritikpunkte, unter anderem seine mangelnde theoretische und empirische Fundierung, die aber seine Wirkung und seine Auswirkungen nicht gemindert haben. Vor allem im Bereich der Zweitsprachendidaktik, für die er eigentlich nicht konzipiert war, und der Sprachenpolitik werden erhebliche negative Auswirkungen kritisiert (vgl. Barkowski 2003 a, 2003 b; Krumm 2008, 2021; Riemer 2021), die allerdings mehr in seiner Anwendung als im Dokument selbst zu verorten sind. Publikationen zur Jahrtausendwende nennen seine Implementierung zu Recht eine Zäsur in der Fremd- und Zweitsprachendidaktik, der Kursorganisation, von Bildungssystemen und der Testentwicklung (vgl. Harsch 2007, 2019; Wisnieswski 2014).

Im Folgenden wird die Anwendung des GER beispielhaft bezogen auf den berufsbezogenen Deutsch-als-Zweitsprache(DaZ)-Unterricht kritisch diskutiert. Dabei wird vor allem in den Blick genommen, dass die Kompetenzdominanz im Bildungssystem zusammen mit dem Diskurs „Integration durch Sprache“ (Bommes 2006) dazu geführt hat, dass die meisten sprachlichen Bildungsangebote (berufssprachliche) kommunikative Kompetenz alleine in den Lernenden verorten und ihnen die Verantwortung dafür zuschreiben, sich diese Kompetenz im Rahmen eines in erster Linie kognitiven Prozesses anzueignen. Dies wird als Voraussetzung für den Zugang zu Arbeit und Beruf und damit beruflicher Vergesellschaftung im Sinne von Partizipation und Teilhabe betrachtet. Dieser so wichtige Zugang zu berufssprachlichen Praktiken wird somit erst nach erfolgreichem Aneignungsprozess – nachgewiesen durch entsprechende Sprachzertifikate – gewährt, anstatt Partizipation als wichtigen Teil der Einsozialisierung in berufliche Praktiken anzuerkennen und zu gewährleisten.

Nach einer kurzen Darstellung der Verwendung des GER im spezifischen Kontext der Aneignung des Deutschen als Zweitsprache für den Beruf bzw. für berufliche Kontexte und ihrer Problematik, die sich unter anderem auch aus einem reduktionistischen Kompetenzbegriff ergibt, wird auf Basis der Auffassung von Sprache und Sprachaneignung als sozialer Praxis ein Verständnis von Kompetenz dargelegt, welches diese nicht alleine in den Individuen verortet und Handlungen von Individuen erst eingebettet in kooperative Tätigkeitssysteme (Engeström 2011) verstehbar werden lässt. Abschließend werden Implikationen für Kursangebote zur Diskussion gestellt.

2 Der GER und seine Verwendung

Das heutige Verständnis und die aktuelle Verwendung des GER im Arbeitsfeld DaZ für den Beruf – nicht nur dort, aber dieses fokussiere ich hier – basieren auf einem reduktionistischen Verständnis. Der GER wird mit einem – wenn auch grundlegenden – Teil seiner selbst, den Niveaus und Skalen, gleichgesetzt. Das hat sich auch mit der Überarbeitung im Companion Volume (Europarat 2020) nicht verändert, ist dort doch vor allem auch eine geforderte und notwendige Erweiterung und Ergänzung erfolgt, sodass die Niveaus nun den Schwerpunkt im Begleitband darstellen. Dennoch wurde im Companion Volume und den vorherigen Veröffentlichungen immer wieder darauf hingewiesen, dass der GER mehr ist „als ein System von gemeinsamen Referenzniveaus“. Vor allem auch durch dieses falsche Verständnis hat der GER „in den verschiedenen Kontexten [...] ein – nicht immer erwünschtes und kontrollierbares – Eigenleben entwickelt“ (Wisniewski/Tschirner/Bärenfänger 2019: 67). Ein Missverständnis besteht auch in seinem präskriptiven Gebrauch, obwohl es sich um ein dezidiert deskriptives Instrument handelt. So wurden zum Beispiel seit seiner Einführung Sprachniveaus für die gesellschaftliche Integration oder die Familienzusammenführung festgelegt, die auf keiner empirischen Basis beruhen, was auch daran zu erkennen ist, dass die Niveaus in einzelnen europäischen Ländern unterschiedlich festgelegt wurden (Riemer 2021). Niveaus für einzelne Berufe oder generell für den Arbeitsmarkt folgten. Dieser mit der Entwicklung des GER nicht intendierte Gebrauch ist umso bedenklicher, als er ohne die notwendigen und geforderten Bedarfsanalysen erfolgt. Vielmehr widerspricht dieses Vorgehen sogar ersten bereits vorhandenen Erkenntnissen aus Bedarfsanalysen, die gezeigt haben, dass die Kommunikation am Arbeitsplatz nicht mit den Niveaus des GER zu erfassen ist (vgl. Grünhage-Monetti 2010; Kuhn 2014) – „fragwürdig“ ist vor allem „eine normative Setzung allgemeinsprachlicher Niveau-Anforderungen für die Bewältigung konkreter beruflicher Sprachanforderungen“ (Funk/Kuhn 2021: 65). Dieser nicht intendierte normative Gebrauch, gegen den in den Veröffentlichungen des GER – wenn auch zu verhalten – Stellung bezogen wurde (vgl. Müller/Wertenschlag 2005: 8) erfolgte trotz seiner „skalierte[n] Vagheit“ (Barkowski 2003a) – ebenfalls eine Kritik, die immer wieder an den Referenzrahmen herangetragen wurde, aber nicht vor der Normativität des Faktischen schützen konnte.

Sicher kann den Autor*innen des GER vorgehalten werden, dass sie manche Entwicklungen hätten absehen und diesen vorab vehementer entgegentreten können (vgl. Riemer 2021). Dass der GER aber im Arbeitsfeld DaZ eine solch problematische Wirkmächtigkeit entwickeln konnte, hängt auch mit der Gleichzeitigkeit und dem Zusammenspiel von Diskursen zusammen, die in dieser Form sicher nicht absehbar waren. Die Publikation des Referenzrahmens und mit ihm die Möglichkeit der vergleichbaren Einstufung von Deutschkenntnissen und der entsprechenden Konzipierung von Sprachtests fielen mit dem um die Jahrtausendwende immer stärker werdenden Diskurs „Integration durch Sprache“ im Rahmen des Zuwanderungsgesetzes, aber auch der Arbeitsmarktreform zusammen (vgl. Bommes 2006; Daase 2018: 28–45). Integration wurde mit Sprache bzw. Kenntnissen in der deutschen Sprache gleichgesetzt, es wurden die sogenannten Integrationskurse implementiert und einem erheblichen Teil der Zielgruppe auch die Verpflichtung zum Kursbesuch auferlegt (vgl. AufenthG Kap. 3 §§ 43–45a). Die Integrations- und später auch die Berufssprachkurse wurden mit einer verpflichtenden Sprachprüfung zu einem vorgeschriebenen – mehr oder weniger willkürlich gewählten – Niveau versehen. Damit erfolgte eine unglückliche Verknüpfung von Pädagogik, DaZ-Didaktik und Einwanderungs- sowie Arbeitsmarktpolitik, die von vielen Akteur*innen heute als unhinterfragbare und unhintergehbare Norm angesehen wird. Der Integrationserfolg wurde und wird mit individuellen Kompetenzen gleichgesetzt. Es wird also ein humankapitaltheoretischer Ansatz (vgl. Granato/Kalter 2001) zugrunde gelegt, welcher die Verantwortung für berufliche Eingliederung und die dafür als grundlegend erachteten Kenntnisse und Fähigkeiten in der Zweitsprache Deutsch einzig den zugewanderten Menschen zuschreibt.

All diese Entwicklungen fügten sich in die generelle Kompetenzdominanz und Leistungsmessung in der gesamten Bildungspolitik (vgl. u. a. Weinert 2001) ein. Wie bereits erwähnt, liegt ein nicht unerheblicher Verdienst des Referenzrahmens in seinem Einfluss auf den Paradigmenwechsel, wie man ihn nennen könnte, dass nicht mehr das Wissen, sondern das erlangte Können der Lernenden im Fokus steht. Daraus ergab sich die Forderung nach einem handlungs- und damit aufgabenorientierten Zweit- und Fremdsprachenunterricht, beides heute wichtige didaktische Prinzipien. Problematisch an dem Kompetenzbegriff ist allerdings, dass er Kompetenzen alleine in den Lernenden, in den Individuen verortet (vgl. Daase 2021b), ohne Kontextfaktoren wie Macht, Hierarchieverhältnisse und Zugangsmöglichkeiten oder Ähnliche einzubeziehen, und obwohl gelingende Kommunikation immer ein Kooperationsprojekt darstellt und „Bedeutung [in der Interaktion] gemeinsam konstruiert wird“ (Europarat 2020: 38).

Durch die präskriptive Verwendung des ursprünglich deskriptiv angelegten GER wird die Aneignung des Deutschen als Zweitsprache von der kontextuell situativen An- und Verwendung getrennt: Nach Deutschland eingewanderte Menschen mit einem expliziten Arbeitswunsch müssen sich zuerst die – präskriptiv geforderten oder festgelegten – Kompetenzen aneignen, ohne aber Zugang zum Feld und dessen sprachlich-kommunikativen Praktiken und damit zum Lernort Arbeitsplatz zu haben (Daase 2021a). Das im GER angelegte Verständnis von situiertem Handeln von sozialen Wesen greift zu kurz, wenn es sich vor allem auf Unterrichtssituationen bezieht. Sprachliche Handlungen, die für die Lernenden im späteren Beruf in bislang im amtlich deutschsprachigen Raum unbekannten Kontexten relevant werden, können im Unterricht bestenfalls simuliert werden, sie sind nicht eingebettet in soziale Praktiken und stellen damit nur einen Teil der notwendigen Kompetenzen am Arbeitsplatz bzw. im Beruf dar. Ein anderes Kompetenzverständnis und damit einhergehend eine andere Gestaltung der Kurse ergibt sich aus einem Verständnis von Sprache und Sprachaneignung als sozialer Praxis, das im folgenden Kapitel vorgestellt wird.

3 Sprache und Sprachaneignung als soziale Praxis

Ein Verständnis von Sprache als sozialer Praxis ist nicht neu: EU-geförderte Projekte zu berufsbezogenem Deutsch um die Jahrtausendwende haben ihre Arbeit auf dieser Grundlage aufgebaut (vgl. Daase 2021 a: 108–110). In den letzten Jahren waren es vor allem in den soziokulturellen Theorien verortete Arbeiten der Zweitsprachaneignungsforschung, die dieses Verständnis prominent setzten (vgl. u. a. Daase 2018; Skintey 2020; Wernicke 2020), welches sich gut um ein praxeologisches oder praxistheoretisches Verständnis erweitern lässt (vgl. Falkenstern/Ohm i. Dr.; Ohm 2021). Der hier zugrunde gelegte Praxisbegriff geht über unser Alltagsverständnis von Praxis (z. T. dichotom zu Theorie oder Wissenschaft gesetzt) hinaus und basiert auf Aristoteles‘ Unterscheidung von Praxis und Poeisis: Während Letzteres die zielgerichtete Handlung meint, wie sie zum Beispiel auch im handlungsorientierten DaZ-Unterricht verstanden wird, meint Praxis eine „auf eine vernünftige Lebensgestaltung ausgerichtete Tätigkeit“, der auch eine welterzeugende und transformierende Qualität zugeschrieben wird (Schmidt 2017: 335). Praxis geht also über Handlungen hinaus, da sie nicht nur ziel- oder zweckgerichtet ist, sondern von einem Motiv ausgeht und auf einen Gegenstand ausgerichtet ist. Zur Veranschaulichung kann das englische Verb doing (im Gegensatz zu making) dienen (Nicolini 2012: 26), wie dies zum Beispiel auch in den Kulturwissenschaften, cultural studies, oder der Genderforschung mit doing culture oder doing gender verwendet wird: doing teacher oder doing nurse vs. making corrections oder making beds.

Der Vollzug der Praxis als „kontingente[r] Ablauf aller möglichen Lebenstätigkeiten“ (Alkemeyer/Buschmann 2015: 271) konstituiert sich durch eine Verkettung von Praktiken, der „kleinste[n] Einheit des Sozialen“ (Reckwitz 2003: 290), worunter „typisierte, historisch und sozial formatierte und somit unterscheidbare Bündel verbaler und nonverbaler Aktivitäten“ (Alkemeyer/Buschmann 2015: 271) verstanden werden. Diese sind nur in ihrer Materialität und Körperlichkeit denkbar. Das hier zugrunde gelegte Verständnis von Praktiken als ein „nexus of doings and sayings“ (Schatzki 1996: 89) geht also über jenes von Sprechakten hinaus. Ein rein kognitives Verständnis von Kompetenz greift damit zu kurz; vielmehr sind Materialität und Körperlichkeit konstitutiv für Praktiken. Das Mentale wird nicht getrennt vom Körperlichen verstanden, sondern es manifestiert sich in den Praktiken, welche von kompetenten Körpern („skilled bodies“) ausgeführt werden (Schatzki 1996: 87).

Ein Verständnis von Sprache als sozialer Praxis erfordert zwangsläufig auch ein Verständnis von Sprachaneignung als sozialer Praxis und daraus folgend die Konsequenz, diese als solche zu gestalten bzw. zu ermöglichen. Die kompetenten Körper sind nicht nur als Voraussetzung für (berufliche) Praktiken zu verstehen, sondern sie stellen gleichermaßen die „Resultate des Vollzugs sozialer Praktiken“ dar (Schmidt 2017: 340). Körper werden somit in und durch Praktiken kompetent, da „Praktiken eine die Körper sozialisierende Funktion haben“ (ebd.). Kompetenz resultiert in diesem Verständnis aus oder emergiert in Praktiken – Aneignung ist somit nur in situ denkbar und möglich. Bezogen auf den berufsbezogenen DaZ-Unterricht sind der Aneignung berufssprachlicher Praktiken alleine isoliert im Kursraum somit enge Grenzen gesetzt (vgl. Daase 2021 a, b).

Ein solches Verständnis ist anschlussfähig an den Ansatz des situated learning in communities of practice (vgl. Lave/Wenger 2009; Wenger 2008; Eckert/McConnell-Ginet 1992) aus der Sozialanthropologie, der auch vermehrt in der soziokulturell ausgerichteten Zweitsprachaneignungsforschung aufgegriffen wird (vgl. Lantolf & Pavlenko 2001; Daase 2018; Skintey 2020). Lernen wird in diesem Ansatz als legitimate peripheral participation (Lave/Wenger 2009) verstanden: Noviz*innen wird von Beginn an Zugang zu und Teilhabe an den Praktiken gewährt, in die sie einsozialisiert werden sollen/wollen; sie werden als legitime Mitglieder der jeweiligen community of practice verstanden. Zwar beinhaltet peripherality einen Grad der Nicht-Partizipation, welche aber im Gegensatz zu marginality als Ermöglichung zur vollen Partizipation verstanden wird (Wenger 2008: 165) und damit eine „empowering position“ und eine Gelegenheit zum Lernen darstellt (Lave/Wenger 2009: 36) – „there is no such thing as learning suis generis, but only changing participation in the culturally designed settings of every day life” (Lave 2008: 5–6). Statt der Unterscheidung zwischen Lernen und Anwenden von Sprache (und der entsprechenden antizipierten Reihenfolge) gilt Partizipation als Metapher, die beide Bereiche vereint (vgl. Sfard 1998). Es geht um situiertes Lernen im Vollzug, durch die Teilhabe und Gestaltung – auch im Sinne von Veränderung – von Praktiken mit anderen und nicht um ein Lernen von Sprache vorab als Vorbereitung für die Verwendung in einzelnen Handlungen in der Zielgesellschaft, dem zukünftigen Arbeitsplatz (für den Arbeitsbereich Deutsch als Fremdsprache vgl. Peuschel 2012).

4 Mitspielfähigkeit als gesellschaftliche Verantwortung

Als Alternative zum im Individuum verorteten Kompetenzbegriff schlagen Alkemeyer und Buschmann (2017: 273) den Begriff der Befähigung vor. In einem praxeologischen Verständnis entsteht Handlungsfähigkeit „in den Vollzügen von Praktiken und somit in verteilter Handlungsträgerschaft. [...] Menschen [werden] erst in ihrer Teilnahme an Praktiken zu Trägern bestimmter Fähigkeiten“ (Alkemeyer/Buschmann 2017: 273), Teilnehmende machen sich sozusagen gegenseitig mitspielfähig, wozu auch die gegenseitige Anerkennung gehört. Alkemeyer und Buschmann betonen die Heteronomie dessen, was als Kompetenz „eine Eigenschaft von Individuen zu sein scheint“ (ebd.).

Eine Vermittlung von Deutschkenntnissen für den Beruf in isolierten Kursen fern vom Arbeitsplatz kann somit lediglich einen (unterstützenden) Teil des gesamten Aneignungsprozesses darstellen. Eine Hinführung zu Mitspielfähigkeit in spezifischen Kontexten kann letztlich nur im Betrieb bzw. am Arbeitsplatz durch die Teilhabe an den jeweiligen Praktiken stattfinden und auch nur dort wirklich überprüft werden. Das dargestellte Kompetenzverständnis verdeutlicht die Verantwortung aller Beteiligten (Vorgesetzte, Kolleg*innen, Kund*innen etc.) an den Möglichkeiten zugewanderter Menschen, sich berufssprachliche Kompetenzen anzueignen und diese einzusetzen. Es geht somit um einen Lernprozess, an dem alle beteiligt sind, in dem sich alle weiterentwickeln und zu dessen Erfolg alle beitragen müssen.

5 Implikationen für Kursangebote und Prüfungen

Aus dem dargestellten Verständnis von Sprache und Sprachaneignung als sozialer Praxis und dem Ziel, nach Deutschland eingewanderte Menschen, die sich hier in dafür eingerichteten Angeboten das Deutsche als Zweitsprache auch, aber nicht ausschließlich (vgl. Daase 2018) für berufliche Zwecke aneignen, für diese Kontexte mitspielfähig und nicht nur sprachlich kompetent zu machen, ergibt sich in erster Linie eine Rückkehr zum Lernort Arbeitsplatz. Letztendlich bedeutet dies back to the roots, denn genau in den Betrieben hat berufsbezogener Deutschunterricht in den 1970er-Jahren begonnen (vgl. Daase 2018: 64). Das soll nicht heißen, dass spezifische Kurse nicht ihre Berechtigung haben und nicht sinnvoll sind, aber der Arbeitsplatz als Lernort muss mindestens einbezogen werden, am besten mit einer sukzessiven Verlagerung des Lernprozesses dorthin, was natürlich auch je nach Beruf sehr unterschiedlich aussehen kann und muss. Grundsätzlich aber sollte der Arbeitsplatz wieder als Ort der Aneignung wie auch der Überprüfung betrachtet werden und nicht als fernes Ziel oder Belohnung von erfolgreich absolvierten Kursangeboten. Stallbaum und Thomas (2020) beschreiben ein solches Gesamtförderkonzept, welches im Rahmen von betrieblichen Strukturen entwickelt wurde und aus dem Dreiklang Sprachförderung, Sprachcoaching am Arbeitsplatz und betriebliches Mentoring besteht (Stallbaum/Thomas 2020: 107–108). Der gesamte Betrieb erhielt ein differenziertes Angebot, wodurch alle Beteiligten in die Verantwortung genommen wurden. Berufsbezogenes Deutsch wurde hier nicht als eine Lernaufgabe und -anforderung für einzelne Personen verstanden und gestaltet, sondern als Organisationsentwicklung, die alle Beteiligten einbezieht.

Bei der Überprüfung von Sprachkenntnissen im Sinne von Sprachverwendung in situ kann der Referenzrahmen in seinem ursprünglichen Verständnis als deskriptives Instrument zum Einsatz kommen. In solchen Prüfungen kann damit die (sprachliche) Mitspielfähigkeit überprüft oder beschrieben werden, wie sie am Arbeitsplatz notwendig, aber auch durch das Zusammenspiel möglich ist.

Dies passt sehr gut zum Testverständnis des Dynamic Assessment (DA), welches auf Vygotskijs Zone of Proximal Development (ZPD) (Vygotsky 1978: 56) basiert. Es geht nicht alleine um das Feststellen der aktuellen Entwicklungsstufe, also, was Lernende zum Testzeitpunkt alleine, ohne Unterstützung leisten können, sondern vor allem auch darum, welche Aufgaben sie in der nächsten Entwicklungsstufe mit der Unterstützung von Interaktionspartner*innen bewältigen können. Damit können Tests als Lerngelegenheit verstanden werden: „DA does not separate instruction from assessment but instead considers them as two sides of the same coin” (Lantolf/Thorne 2006: 327). Zudem kann die Durchführung direkt am Arbeitsplatz unter Einbezug der jeweiligen Kolleg*innen, im Kundenkontakt etc. erfolgen, sodass es wirklich um Mitspielfähigkeit geht und nicht um simulierte Handlungen ohne Beachtung ihrer Einbindung in die jeweilige Praxis. Damit ist diese Art der Überprüfung anschlussfähig an ein Verständnis von Sprachaneignung als sozialer Praxis im Sinne von legitimate peripheral participation in communities of practice.

Wenn Handlungsfähigkeit nur in geteilter Trägerschaft denkbar ist, muss Zugang zu Mitspielfähigkeit als gesellschaftliche Verantwortung von uns allen gesehen werden. Die Aneignung von (berufs-)sprachlicher Handlungskompetenz kann also nicht den DaZ-Lernenden bzw. den Zugewanderten überantwortet werden. Alle Akteur*innen in ihren verschiedenen Rollen und Funktionen müssen als Zielgruppe für Initiativen zur Verbesserung von Kommunikation am Arbeitsplatz betrachtet werden (Grünhage-Monetti/Klepp 2004: 16). In Interviewdaten mit Lernenden kommt dies sowie die Wichtigkeit des Lernortes Arbeitsplatz immer wieder zur Darstellung (vgl. Daase 2018, 2021b), was das folgende Zitat zum Abschluss stellvertretend verdeutlichen soll: „eGAL welche kurs das ist\ (0.58) das macht NICHT !SO=o! sta=ark als äh als arbeit und und die leben\“ (Daase 2018: 263).