Subjektive Theorien von DaF-Lehrenden – zur Begründung des Ausschlusses von Inhalten und Methoden aus dem Unterricht

1.1 Forschungslage und Definition des Konzepts subjektive Theorie

Wie Lehrpersonen ihren Unterricht planen und Entscheidungen treffen, ist ein höchst individueller Prozess. Im Laufe einer Lehrbiografie vermischen sich aus der Erfahrung gewonnene Handlungsmuster mit theoretisch fundierten Wissensbeständen sowie persönlichen Einstellungen zu einem einzigartigen Mosaik. Um dieser Vielfalt auf die Spur zu kommen, rückte innerhalb der Lehrerkognitionsforschung in den vergangenen beiden Jahrzehnten die Erforschung des Wissens und Könnens von Lehrenden in den Vordergrund (vgl. Schart 2003: 14; Schmotz 2009: 13–14). Es wird davon ausgegangen, dass Lehrende im Laufe ihrer beruflichen Tätigkeit Theorien über den Unterricht ausbilden, die sich auf alle Teilbereiche des Unterrichts und seiner Planung beziehen und in Wechselwirkung zu ihrem unterrichtlichen Handeln stehen, sodass sich im Laufe der Zeit eine konsistente, stabile und rekonstruierbare Theorie des beruflichen Selbstverständnisses bildet (Caspari 2003: 32).

Die Forschungslage im Bereich subjektive Theorien ist recht heterogen, was unter anderem am uneinheitlichen Gebrauch von Begriffen und schwer voneinander abgrenzbaren Konzepten liegt (Witte/Harden 2010: 1329). Der Begriff subjektive Theorie geht auf das Konzept der „subjektiven psychologischen Theorien“ nach Wahl (1981) zurück und bezeichnet nach einer in ihren Grundzügen allgemein anerkannten Definition von Mandl und Huber (1982: 2) „umfassende Aggregate von prinzipiell aktualisierbaren Kognitionen [...], in denen sich ihre [der Lehrpersonen; d. Verf.] subjektiven Sichtweisen des Erlebens und Handelns niederschlagen und die untereinander in einem Argumentationszusammenhang stehen.“ Hierbei muss jedoch erwähnt werden, dass das Konzept der subjektiven Theorien bislang weitestgehend auf den deutschsprachigen Raum begrenzt geblieben ist, sodass sich die empirischen Forschungsergebnisse nicht ohne Weiteres auf Konzepte in der internationalen Forschungslandschaft übertragen lassen. In der englischsprachigen Literatur wird in diesem Zusammenhang von beliefs gesprochen.

Grotjahn hat in seiner Definition, an welcher ich mich orientieren möchte, vorgeschlagen, das Konstrukt subjektive Theorie über die folgenden sieben Merkmale einzugrenzen (vgl. Grotjahn 2005: 42; vgl. Grotjahn 1998: 35–36):

1. Bei subjektiven Theorien handelt es sich um relativ stabile kognitive Strukturen.

2. Subjektive Theorien setzen sich aus explizit-bewussten und implizit-unbewussten Kognitionen zusammen.

3. Subjektive Theorien weisen eine – zumindest implizite – Argumentationsstruktur auf, die über Kausalzusammenhänge verknüpft ist.

4. Analog zu wissenschaftlichen Theorien erfüllen subjektive Theorien die Funktionen:

(a) Realitätskonstituierung in Form von Situationsdefinitionen,

(b) Erklärung, Rechtfertigung und Vorhersage von Sachverhalten sowie

(c) Konstruktion von Handlungsentwürfen zur Herbeiführung von Sachverhalten.

5. Subjektive Theorien beeinflussen im Zusammenspiel mit anderen Faktoren beobachtbares Handeln und haben damit verhaltens- bzw. handlungsleitende Funktion.

6. Subjektive Theorien sind aktualisierbar und rekonstruierbar.

7. Es besteht eine Notwendigkeit der Prüfung der Akzeptabilität von subjektiven Theorien als objektive Erkenntnis.

Inwieweit die im letzten Punkt erwähnte Prüfung der subjektiven Theorien an objektiven Erkenntnisdimensionen angemessen erscheint, hängt davon ab, ob man die subjektiven Theorien – wie im Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) von Groeben und Scheele – als direktes Abbild der mentalen Strukturen begreift oder ob man Schart folgt und sie als das „Produkt einer Interaktionssituation“ (Schart 2003: 28) und demzufolge als Konstruktionen auffasst, die zu einem wesentlichen Teil aus dem Forschungssetting entstehen. Dann liegt der Schwerpunkt auf der Frage, wie die Lehrenden in einer spezifischen Erhebungssituation ihre subjektiven Wissensbestände ordnen und strukturieren (Schart 2003: 22–29).

1.2 Wissen, Überzeugungen, Handeln

Für die vorliegende Studie stellt sich zunächst die Frage, welche Art von Wissen von Lehrenden im Rahmen einer verbalen Rekonstruktion ihrer subjektiven Theorien erwartet werden kann. In der Lehrerkognitionsforschung wird dabei zumeist von einem weiten Begriffsverständnis von Wissen ausgegangen, das auch Überzeugungen und Einstellungen mit einschließt, was eine inhaltlich klare Kategorisierung und Abgrenzung der bei der verbalen Rekonstruktion subjektiver Theorien abgerufenen kognitiven Bestände erschwert (vgl. Borg 2003: 82).

Sinnvoll erscheint eine Unterteilung der Kognitionen von Lehrpersonen in Bezug auf die Parameter Handlungsnähe und Anwendungsorientierung, da davon ausgegangen werden kann, dass die Lehrenden die unterschiedlichen Wissensbestände, über die sie verfügen, im Hinblick auf ihre Lehrpraxis verknüpfen. Anschließend an die Kategorisierung von Alisch (1981) in verhaltensferne und verhaltensnahe Kognitionen unterscheidet Schmotz (2009) zwischen Wissen, Überzeugungen und Skripts. Skripts werden im Moment des Handelns aktiviert und lassen sich als automatisiert ablaufende Handlungspläne charakterisieren. Überzeugungen werden verstanden als „gegenstandsbezogene und erfahrungsbasierte Aussagen mit affektiv bewertendem Charakter [...], die sich als komplexes System [...] beschreiben lassen“ (Schmotz 2009: 27). Für das unterrichtliche Handeln von Lehrpersonen können sie als „Brücke zwischen Wissen und Handeln“ (ebd.) angesehen werden, wobei innerhalb der vier Überzeugungsdimensionen, welche Schmotz unterscheidet, unterrichtsbezogene Überzeugungen als „Überzeugungen zum Lehr-Lernprozess und zur Rolle der Lehrperson im Unterricht“ (Schmotz 2009: 41) den direktesten Handlungsbezug aufweisen. Sie spielen „eine stärkere Rolle bei der Unterrichtsvorbereitung und im Hinblick auf eine eher allgemeine Verhaltensintention, die sich nicht zwingend in der spezifischen Unterrichtssituation widerspiegeln muss“ (Schmotz 2009: 42).

Schwierig gestaltet sich die Abgrenzung von Überzeugungen und Wissen, da Lehrende ihre Überzeugungen oft als Wissen ansehen (vgl. De Corte/Op ‘t Eynde/Verschaffel 2002: 301) und theoretische Erkenntnisse hinsichtlich der Frage bewerten, inwieweit diese an ihre Erfahrungen anschlussfähig sind. Lehrende können dadurch in ihren subjektiven Theorien durchaus theoretisch widersprüchliche Wissensbestände aufnehmen und sie in ihren subjektiven Überzeugungen kohärent miteinander verbinden. In ihrer Gesamtheit lassen sich subjektive Theorien somit als Überzeugungssysteme charakterisieren, die an der Schnittstelle zwischen quasi trägem theoretischem Wissen und rein anwendungsorientiertem, automatisiertem Wissen angesiedelt sind (vgl. Schmotz 2009: 14–17).

Ein Schwerpunkt der Erforschung von subjektiven Theorien und eine der „zentralsten Fragen der Lehrerforschung“ (Caspari 2014: 22) ist jene nach dem Zusammenhang zwischen subjektiven Theorien und dem Unterrichtshandeln von Lehrenden. Auch für die vorliegende Studie ist diese Frage entscheidend, da das Planungshandeln von Lehrpersonen analog zum Unterrichtshandeln als aktive, rekonstruierbare Entscheidungshandlung begriffen wird. Witte und Harden (2010: 1329) konstatieren, dass Forschungsarbeiten zum Zusammenhang zwischen Unterrichtshandeln und subjektiven Theorien ergeben hätten, „dass für das faktische Unterrichtshandeln der Lehrkräfte ihre subjektiven Unterrichtstheorien [...] von zentraler Bedeutung [...] sind“ (ebd.; vgl. auch Smith 1991: 239). Caspari (2001: 256) weist jedoch darauf hin, dass eine handlungsregulierende Funktion bislang lediglich für subjektive Theorien kürzerer Reichweite empirisch nachgewiesen werden konnte. Bei weiter reichenden subjektiven Theorien lasse sich dies zwar plausibel annehmen; allerdings könnten bezüglich des Verhältnisses zwischen subjektiven Theorien einzelner Lehrkräfte und ihrem konkreten Handeln im Unterricht keine empirisch gesicherten Aussagen getroffen werden. Dies stützen auch die Studien von Leuchter et al. (2006) sowie von Eley (2006), die untersuchten, inwiefern ein kohärenter Zusammenhang zwischen abstrakten, unterrichtsbezogenen Überzeugungen und dem Handeln in einer konkreten Unterrichtssituation (vgl. Leuchter et al. 2006) bzw. der Planung einer konkreten Unterrichtsstunde (vgl. Eley 2006) nachgewiesen werden kann. Dabei kamen beide Studien zu dem Ergebnis, dass beim konkreten Unterrichtshandeln bzw. -planen in erster Linie konkrete, kontextgebundene und auf die jeweilige Stunde abzielende Kognitionen aktiv waren und in dieser Phase übergeordnete Überzeugungen über Lehren und Lernen mit einem höheren Abstraktionsgrad keine Rolle spielten (Eley 2006: 207–208; Leuchter et al. 2006: 574–577).

Wenngleich also in einem detaillierten, kurzfristigen Unterrichtsplanungsprozess subjektive Theorien allenfalls eine untergeordnete Rolle zu spielen scheinen, bleibt offen, wie groß der Einfluss von subjektiven Überzeugungen auf das mittel- und langfristige Planen von Unterricht ist. Es erscheint jedoch plausibel anzunehmen, dass einerseits „subjektive Theorien nicht jenseits jeglicher Handlungsbezüge“ (Kallenbach 1996: 40) angelegt sind und andererseits „keine einfache Ursache-Wirkungsbeziehung zwischen Überzeugungen und Handeln existiert“ (Schmotz 2009: 42). Vielmehr lassen sich eine Reihe von moderierenden Einflussvariablen feststellen, beispielsweise die institutionellen Rahmenbedingungen des Unterrichts, aber auch mangelndes Wissen, wie die subjektiven Überzeugungen praktisch umgesetzt werden können (vgl. Leuchter et al. 2006: 577).

Es gilt somit, zu unterscheiden zwischen der subjektiven Unterrichtstheorie des Lehrenden über das Lernen und Lehren einer Fremdsprache, in welcher die theoretischen Überzeugungen und das praktische Erfahrungswissen des Lehrenden in Form einer kohärenten, in sich schlüssigen Unterrichtstheorie vorliegen, und zwischen kontextspezifischen Einflussvariablen wie den institutionellen und curricularen Rahmenbedingungen und der Zielgruppe des Unterrichts. Folgt man Caspari (2001: 256), dann kann man sich das Überzeugungswissen von Lehrenden als „eine Art Filter“ vorstellen, der „bestimmte Handlungsmöglichkeiten, Konzepte und Argumentationen zulässt und andere ablehnt, je nachdem, ob sie mit der entsprechenden subjektiven Theorie in Einklang gesehen werden.“ Inwiefern subjektive Theorien und die darin zum Ausdruck kommenden unterrichtsbezogenen Überzeugungen auch beim Ausschluss von Unterrichtsbereichen und -methoden handlungswirksam werden und inwieweit moderierende Einflussvariablen bzw. stärker kontextgebundene Überzeugungsebenen eine Rolle spielen, soll im empirischen Teil dieses Beitrags veranschaulicht werden.

3.1 Zur Struktur des Deutschunterrichts an der Institution

Die Lehrenden unterrichteten zum Zeitpunkt des Interviews an einer staatlichen Hochschule in Jordanien. Der Unterricht an der Institution erfolgte auf den Niveaustufen A1 bis B1+ und gliederte sich in einen allgemein- und einen fachsprachlichen Teil. Zielgruppe des Deutschunterrichts waren alle Studierenden der Institution, die für einen obligatorischen einjährigen Deutschlandaufenthalt Deutschkenntnisse auf dem Niveau B1 nachzuweisen hatten. Dementsprechend waren Lehrplan und Curriculum auf dieses Ziel ausgerichtet und auch die Semestertests orientierten sich bewusst an prüfungsrelevanten Aufgabentypen, was einen hohen Grad an Messbarkeit und Standardisierung mit sich brachte. In Kombination mit einem Lehrplan, der sehr genau an das Lehrwerk angepasst war, ergaben sich dadurch enge, zielgeführte Vorgaben für den Sprachunterricht.

3.2 Interview mit F.: „Studium ist eine ernste Sache“

F. stammt aus einem nordafrikanischen Land und erlernte Deutsch als Fremdsprache. Anschließend studierte er DaF an derselben Institution, wo er zum Zeitpunkt der Untersuchung seit einem Jahr unterrichtete. Im Zuge seines Masterstudiums verbrachte er ein Jahr in Deutschland, wo er an einem Sprachinstitut wichtige Impulse für seinen eigenen Unterricht erhielt:

„In Deutschland wurde [...] viel mehr Fachsprache, weniger Allgemeinsprache behandelt und auch viel Grammatik, aber man stand auch dazu, man setzte auf die Grammatik und war konsequent dabei, weil man wusste, das ist nützlich für das Studium, um überhaupt mit so viel akademischer Sprache zurechtzukommen.“

Diese Erfahrungen bilden die Basis für eine seiner Grundüberzeugungen, nämlich dass die Studierenden sich in erster Linie für studienrelevante Inhalte und weniger für alltagssprachliche Themen interessieren: „Was die Studenten direkt interessiert, das ist das Studium.“ Dementsprechend seien sie für das Erlernen der Sprache nur mithilfe dieser Themen zu motivieren. Da die Studierenden alltagssprachliche Themen erst am Ende ihrer Sprachausbildung, also kurz vor ihrem Deutschlandaufenthalt benötigten, bestehe zudem die Gefahr, dass sprachliche Inhalte wieder in Vergessenheit geraten würden, weil die Studierenden das Gelernte im Alltag nicht anwenden könnten:

„Das Sprachmaterial soll [...] auf dem Studium basieren. [...] Es muss immer ein Inhalt sein, der direkt die Leute anspricht und [...] für Studenten ist das das Studium. Natürlich, Alltagsleben, Privatleben, Situationen aus verschiedenen Lebensbereichen kann man ja nutzen im Unterricht, aber es gibt keine Garantie, dass das hängen bleibt.“

F. sieht darüber hinaus eine sehr wichtige Aufgabe als Lehrer darin, die Studierenden auf das obligatorische Deutschlandjahr vorzubereiten, da zwischen den Lerntraditionen in Jordanien und denen in Deutschland sowohl in der Schule als auch in der Universität krasse Unterschiede bestünden. In der jordanischen Lerntradition spielten nach wie vor Strenge, Disziplin und Frontalunterricht eine zentrale Rolle. Der Unterricht dürfe weder Erziehung noch reine Bespaßung sein, wenn er von den Studierenden ernst genommen werden wolle:

„Ich hab den Eindruck, dass hier an der Universität, [...] dass die Studenten immer noch erzogen werden sollen. [...] Ich bin [...] gegen dieses Konzept, das die Leute nicht wie Erwachsene behandelt.“

Anstatt zu erziehen, solle der Deutschunterricht die Autonomie und Eigenverantwortlichkeit der Studierenden fördern, „um einen eventuellen Schock zu vermeiden, wenn die Leute nach Deutschland gehen.“

Die am besten ausdifferenzierten Ausschlussbereiche stellen bei F. Spiele und Gruppenarbeit dar, wobei F. keinen Unterschied zwischen beiden macht: „Ich bin auf jeden Fall skeptisch gegenüber allem, was in der Gruppe gemacht wird, [...] und Spiele [...] sind ja Gruppenarbeit.“ Beides bringe dieselben Nachteile mit sich, was das Verhalten lernschwacher Studierender angeht. Die Ablehnung von Spielen und Gruppenarbeit ergibt sich bei F. direkt aus der oben beschriebenen Ablehnung eines Unterrichts, welcher die Studierenden nicht als Erwachsene behandelt, sondern sie nur bespaßt, was seinem Grundsatz des ernsthaften Lernens an der Universität zuwiderläuft. Spiele erscheinen zudem wenig hilfreich, wenn es darum geht, die Studierenden auf den Alltag an einer deutschen Universität vorzubereiten. Führe man Spiele oder Gruppenarbeiten im Unterricht durch, gehe man das Risiko ein, dass sich schwächere Lerner und Lernerinnen nicht beteiligten:

„Da besteht die Gefahr, dass die schwächeren Studenten untertauchen, ja? Wenn du Gruppenarbeit machst und die Gruppe sich selbst überlässt, [...] woher willst du als Lehrer wissen, dass alle vier oder fünf Gruppenlerner profitiert haben?“

Zwar würde es den Studierenden unter Umständen gefallen, wenn im Unterricht gespielt werde; allerdings sei ihnen meist nicht bewusst, was sie dabei lernten. Hier könne man mit Frontalunterricht, also mithilfe von Methoden, die den Studierenden aus ihrer Schulzeit vertraut sind, womöglich mehr erreichen.^[1] Zudem brauche Gruppenarbeit eine sehr gute Regie und müsse gut überlegt geschehen. Nicht zuletzt sei der Arbeitsaufwand bei Gruppenarbeit für den Lehrenden sehr hoch.

Generell fällt auf, dass F. auf recht abstrakte Begründungen zurückgreift und versucht, seine Theorie über Unterricht einerseits auf möglichst allgemeine Prinzipien zu stützen, und sie andererseits möglichst passgenau auf seine Zielgruppe ausrichtet. Es sind in erster Linie zielgruppenspezifische und didaktische Begründungen, die das Fundament für die Ablehnung inhaltlicher Bereiche und methodischer Verfahren aus dem Unterricht des Lehrenden bilden. Auffällig ist, dass die Rahmenbedingungen eine geringe Rolle spielen. Sofern F. situative Begründungen mit einbezieht, dann ergänzen diese lediglich seine didaktischen Begründungen, die im Vordergrund stehen. Ansonsten betont er bezüglich des Einflusses der Rahmenbedingungen auf seinen Unterricht:

„Lehrwerk, Tests und Curriculum haben ja einen direkten Einfluss auf meinen Unterricht, aber dieser Einfluss ist nicht so negativ, dass ich sagen kann, es schränkt mich ein.“

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Grundüberzeugungen und Ausschluss aus dem Unterricht der Lehrperson F.

Anhand der oben genannten Merkmale von subjektiven Theorien lässt sich bei F. für den Ausschluss von Spielen und Gruppenarbeit von einer subjektiven Teiltheorie sprechen: Es trifft zu, dass zwischen Grundüberzeugungen und Ausschlussbereich ein logisch nachvollziehbarer Zusammenhang besteht, dass differenzierte und vielfältige Begründungen zu diesem Bereich vorliegen und dass sich der Interviewte nicht ausschließlich auf institutionell-curriculare oder zielgruppenspezifische Faktoren konzentriert, sondern auch theoretische Überzeugungen und praktisches Erfahrungswissen mit einbezieht. Für den Ausschluss von methodischen Verfahren bezieht er sich in erster Linie auf seinen Grundsatz des erwachsenengerechten Lernens und schließt demzufolge alle methodischen Verfahren, welche er als nicht erwachsenengerecht einstuft, aus seinem Unterricht aus.

3.3 Interview mit G.: „Es geht um die interkulturelle Vorbereitung der Studierenden“

Die Lehrerin G. ist in einem deutschsprachigen Land aufgewachsen und kommt aus dem Schuldienst. Sie verfügt über zehn Jahre Lehrerfahrung im Bereich Deutsch als Fremdsprache, davon seit acht Semestern an der betreffenden Institution in Jordanien. Im Interview mit G. fällt zunächst ein hoher Grad an Abstraktion und Selbstreflexion auf, beispielsweise wenn sie sich als Anhängerin des kommunikativen Ansatzes mit starkem Einfluss der behavioristischen Lerntheorie charakterisiert. Diese didaktische Ausrichtung leitet sich auch aus ihrer Schulzeit und ihrem Studium her:

„Wenn ich jetzt an meine Schulzeit zurückdenk [...], dann haben wir nach der Grammatik-Übersetzungs-Methode gearbeitet. Und wenn ich jetzt seh, was nach 13 Jahren Russischunterricht rauskam an Kommunikationskompetenz, dann würd ich sagen, ist gleich Richtung null. [...] Die Methode funktioniert nicht. [...] Vielleicht war das ja auch der Anstoß, dass ich jetzt sehr sprechorientiert arbeite.“

Daraus ergibt sich in ihrem Unterricht eine Vorrangstellung mündlicher Dialoge mit dem Ziel der möglichst schnellen Anwendung des Gelernten in alltagsnahen Kommunikationssituationen.

Eine entscheidende Rolle für ihren Unterricht an der Institution spielt ihre Charakterisierung der Zielgruppe. Die Zielgruppe entstamme einer „autoritär geprägten [...] Lernkultur“, in welcher der Unterricht größtenteils frontal ablaufe und der Lehrer als „unantastbare Autoritätsperson“ die zentrale Rolle einnehme. Daher mangele es den Studierenden an „Sekundärtugenden“ wie problemlösendem Denken, eigenständiger Reflexion und Selbstverantwortung. Infolgedessen sei die interkulturelle Vorbereitung der Studierenden auf das Deutschlandjahr eines der wichtigsten Ziele ihres Unterrichts, da es eben diese Kompetenzen seien, welche die Studierenden für ihr Semester an einer deutschen Universität dringend benötigten. Es sei nötig, die kulturellen Prägungen der Studierenden zu verändern:

„Da bricht man Mentalitäten auf und [...] ich würd es jetzt nicht so primär tun, wenn ich nicht wüsste, dass sie nach Deutschland gehen. Weil das ist für das Deutschlandjahr ne wichtige Voraussetzung, ansonsten scheitert jeder Student von uns, ja?“

Aus ihrer didaktischen Positionierung und ihrer Charakterisierung der Zielgruppe ergibt sich zwangsläufig ein Ausschluss von literarischen Texten. Da die Lehrkraft es als sinnvoll einschätzt, sich bis zum Niveau B1 auf Alltagsthemen zu beschränken, spielen literarische Texte in ihrem Unterricht keine Rolle, zumal sich der Übergang von literarischen Texten in alltagsnahe Kommunikationssituationen schwierig gestalten dürfte. Allerdings begnügt sich G. nicht damit, ihre Ablehnung gegenüber literarischen Texten lediglich didaktisch-methodisch zu begründen. Sie weist auch darauf hin, dass literarische Texte im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen nur eine marginale Rolle spielten, und bezieht sich damit auf die curricularen Rahmenbedingungen. Doch insbesondere in Bezug auf die Zielgruppe mache die Arbeit mit Lesetexten im Allgemeinen und mit literarischen Texten im Besonderen nur wenig Sinn. Die Lernkultur der Zielgruppe charakterisiert G. als lesefern:

„Dann auch der Fakt, dass in der Kultur nicht gelesen wird, ja, das sind alles Dinge, die man im Unterricht beachten muss.“

Da die Studierenden in ihrer Freizeit kaum lesen würden, böten literarische Texte für die Studierenden keine Anknüpfungspunkte und auch sprachlich seien literarische Texte in der Regel zu schwierig für diese:

„Sprachlich sind die meistens auf nem Niveau, wo’s bis B1, würd ich sagen, relativ wenig Sinn macht, es sei denn, man sucht dann wirklich gezielt nach einfacher Literatur. Erzieherisch führt man sie dann an n Genre ran, was dann wirklich auch umgesetzt wird? Ich glaub, dazu ist der Rahmen einfach zu gering gehalten, dass das passiert.“

Selbst mit leseinteressierten Zielgruppen würde sie bis zum Niveau B1 keine literarischen Texte im Unterricht einsetzen, da die Alltagsvorbereitung das Ziel sei. Allerdings räumt die Lehrkraft ein, dass sie bislang wenig Erfahrung im Einsatz literarischer Texte im Unterricht gesammelt hat.

Beim Ausschluss literarischer Texte lässt sich als Begründungsmuster erkennen, dass sie einerseits didaktische Überzeugungen anführt und diese mit spezifischen Merkmalen der Zielgruppe und ihrer Lernkultur verknüpft, sodass

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Grundüberzeugungen und Ausschluss aus dem Unterricht der Lehrperson G.

manche Lehrinhalte als wenig sinnvoll erscheinen. Zentral erscheinen hier die zielgruppenspezifischen Begründungen, welche die lebensweltlichen und sprachlichen Voraussetzungen der Studierenden bereits als so ungünstig erscheinen lassen, dass literarische Texte im Unterricht infolge dieser Perspektive auf die Zielgruppe kaum zum Einsatz kommen dürften. Dies wird argumentativ mit ihrer didaktisch-methodischen Grundüberzeugung verknüpft, dass alltagsnahe Themen den wesentlichen Bezugspunkt des Unterrichts darstellen sollten, um die Kommunikationsfähigkeit der Lernenden zu fördern. Diese Argumentation wird durch curriculare und lernbiografische Begründungen flankiert, wenn sie betont, dass Literatur im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen kaum eine Rolle spiele und sie als Lehrperson noch keine große Erfahrung mit dem Einsatz literarischer Texte im Unterricht gesammelt habe.

Durch diese Verknüpfung verschiedener Wissensbestände und Argumentations- bzw. Abstraktionsebenen kann von einer subjektiven Teiltheorie für den Ausschluss von literarischen Texten ausgegangen werden. Es besteht ein logisch nachvollziehbares Begründungskonstrukt, in dem didaktische, zielgruppenspezifische und institutionelle bzw. curriculare Begründungen ihren Platz finden und das dadurch eine Überzeugungskraft gewinnt, welche über das konkrete Unterrichtsumfeld hinausgeht. Der Ausschluss dieses Bereichs lässt sich somit konsistent aus ihrer Unterrichtstheorie ableiten.