Jörg Roche. Unter Mitarbeit von Elisabetta Terrasi-Haufe, Martina Liedke, Mohcine Ait Ramdan und Mirjana Šimić. 2016. Deutschunterricht mit Flüchtlingen. Grundlagen und Konzepte (narr Studienbücher). Tübingen: Narr/Francke/Attempto. 231 S.

„Migration gab es schon immer“ (Oswald 2007: 9). Sie ist Phänomen menschlicher Existenz und damit ein interdisziplinäres Forschungsgebiet, mit dem sich verschiedene Disziplinen wie Recht, Soziologie, Ethnologie, Geschichte oder Linguistik befassen und das in den letzten zwei Jahrzehnten stetig an Bedeutung gewonnen hat. Formen von Migration sind zum Beispiel Arbeitsmigration (vgl. Deppermann 2013) und Flüchtlingsbewegungen (vgl. Luttermann i. Dr.). Der Sprach- und Kulturwissenschaftler Jörg Roche, Professor am Institut für Deutsch als Fremdsprache an der LMU München, hat zusammen mit Elisabetta Terrasi-Haufe, Martina Liedke, Mohcine Ait Ramdan und Mirjana Šimić das vorliegende Werk über den Deutschunterricht mit Flüchtlingen verfasst. Es ist generell gedacht, will „allen das nötige Grundlagenwissen an die Hand [geben; K. L.], die sich für die Vermittlung der deutschen Sprache an Flüchtlinge und Asylbewerber interessieren. [...] Im Mittelpunkt des Buches steht die Relevanz der Grundlagen für die Praxis“ (S. 1).

Das Studienbuch ist in fünf Kapitel gegliedert. Vier davon bilden den grundlegenden Teil, an den jeweils Übungsaufgaben anschließen: Grundlagen zum Sprachenerwerb (S. 3–53), Grundlagenwissen über den Lerngegenstand deutsche Sprache (S. 55–127), Grundlagenwissen zum Deutschunterricht mit Flüchtlingen (S. 129–169) und Grundwissen zu Flucht und Asyl (S. 171–188). Dem Basiswissen folgen verschiedene „Ressourcen für den integrativen Sprach­unterricht“ (S. 189–214) und ein Literaturverzeichnis (S. 215–228).

Das erste Kapitel behandelt die Grundlagen der Spracherwerbsforschung. Thematisiert werden etwa die Entwicklung vom pragmatischen Sprachmodus zum grammatikalisch komplexen syntaktischen Sprachmodus, das Konzept der Spracherwerbsstufen, die Lernvariablen mit individuellen Motiven und Vorkenntnissen sowie die (neuronalen und kognitiven) Prozesse der Sprach- und Informationsverarbeitung. Auf das Thema Flüchtlinge wird aber nicht explizit eingegangen – auch nicht im Zusammenhang mit den verschiedenen Originalaufnahmen von Äußerungen von Lernenden (z. B. deutschsprachige Ärztin und türkische Patientin). Für eine Neuauflage bietet sich an, das Lerner_innenpotenzial von Flüchtlingen aus Herkunftsländern wie Afghanistan, Algerien, Eritrea, Nigeria, Syrien und Tunesien zu berücksichtigen.

Das zweite Kapitel, für das Martina Liedke und Elisabetta Terrasi-Haufe weithin verantwortlich zeichnen (s. auch S. 2, 99), illustriert „linguistisches Grundlagenwissen [...], das erforderlich ist, um Deutsch an Lernende anderer Herkunftssprachen zu vermitteln“ (S. 55), und grenzt Deutsch als Fremdsprache (DaF) von Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und „Varietäten und Varianten“ voneinander ab (S. 56ff.). Hervorgehoben wird zu Recht die besondere Stellung der deutschen Sprache als Amtssprache innerhalb Europas. Allerdings fehlen in der sprachpolitischen Betrachtung einschlägige Arbeiten (z. B. Ammon 2015). Das Deutsche hat mit Abstand die größte Zahl an Erstlernenden (L1) in der Europäischen Union (ca. 81 Millionen), ist in fünf Mitgliedsländern Amtssprache (Belgien, Deutschland, Südtirol/Italien, Luxemburg, Österreich) und in neun Ländern anerkannte Minderheitensprache (Nordschleswig in Dänemark, Elsass und Teile Lothringens in Frankreich, Kroatien, Oberschlesien in Polen, Rumänien, Slowakei, Slowenien, Tschechien, Ungarn; vgl. Luttermann 2015: 239).

Der Fokus liegt – der Zielsetzung entsprechend – auf den Eigenschaften und Besonderheiten der deutschen Sprache (schriftlich und mündlich), die für die Bereiche Phonologie, Morphologie (Konzentration auf: Wortbildung, Flexion), Syntax (Phrasen, Satzglieder), Text und Gespräch (Sprechhandlung, Illokutionen, Textsorten, Präsuppositionen, Inferenzen) sowie Fach- und Berufssprache aufbereitet werden und eine Plattform für das Erlernen von Deutsch als Fremdsprache und Zweitsprache (Flüchtlinge sind inkludiert, s. S. 56f.) bieten können. Die Fachsprachenforschung wird in ihrer Entwicklung und aktuellen Fokussierung auf den „Wissenstransfer zwischen Experten und Laien“ (S. 115) und auf die „Verständlichkeit von Texten im fachlichen Umfeld für Laien“ (S. 121) gut wiedergegeben. So zeigen Verständlichkeitsuntersuchungen zur fachexternen Institutionenkommunikation in der Medizin und im Recht, dass „weniger das Fachvokabular“ als vielmehr die „zugrundeliegenden institutionellen Handlungsabläufe“ (S. 122) in der Interaktion Problemlagen erzeugen (vgl. Busch & Spranz-Fogasy 2015; Luttermann 2011). Die für die Darstellung gewählten Institutionen und deren kommunikativen Spezifika (Ämter, Behörden, Gesundheit) sind für Flüchtlinge in den Integrationskursen wichtig. Gute Deutschkenntnisse und Kenntnisse vor allem des Rechts- und Gesellschaftssystems gelten als unabdingbares Instrument für gleichberechtigte Teilhabe und Chancengleichheit (§ 3 Integrationskursverordnung/IntV). Hier wäre daher eine vertiefende Betrachtung mit der Zielgruppe der Flüchtlinge wünschenswert.

Gegenstand des von Jörg Roche und Elisabetta Terrasi-Haufe verfassten dritten Kapitels sind die moderne Sprachdidaktik mit Lehrplänen und der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER) für die Bildung sprachlicher und interkultureller Handlungskompetenzen. Der Verfasser und die Verfasserin weisen an verschiedenen Stellen darauf hin, dass der Spracherwerb für die Integration unabdingbar ist: „Ohne sie [die Aneignung der deutschen Sprache; K. L.] ist Integration nicht zu schaffen und ohne Integration kann man keine neue Heimat finden, wenn man die alte verloren hat“ (S. 135). Das Bundesamt für Flucht und Migration (BAMF) setzt für den Integrationskurs insgesamt 700 Unterrichtseinheiten an, wovon 600 auf den Sprachkurs entfallen (§§ 10, 11 Abs. 1 S. 1 IntV). In einem Basissprachkurs sollen die Kursteilnehmer_innen innerhalb von 300 Unterrichtsstunden das A2 Sprachniveau (also die elementare Sprachverwendung) erreichen. Der Aufbausprachkurs soll die Lernenden in weiteren 300 Stunden auf das Sprachniveau B1 bringen (§ 3 Abs. 2 IntV). Für Flüchtlinge ist eine Zertifizierung auf Niveau B1 (selbständiger Sprachgebrauch) relevant, da es „als sogenanntes ‚Schwellenniveau‘ als Voraussetzung für Integration und Berufstätigkeit in Deutschland betrachtet wird“ (S. 164).

Zu den Vorzügen des Kapitels gehört der kritische Umgang mit den Kompetenzstufen: Der GER fördere eine Verengung auf die Alltagskommunikation, etwa zu Lasten der literarischen Sprache sowie der Fach- und Wissenschaftssprachen, und blende thematisches Interesse und Vorkenntnisse beim Sprachenlernen aus (S. 132). Darüber hinaus ist zu bedenken, dass die kommunikative Wirklichkeit sich als komplex erweist und der Erfassung und Umsetzung in curriculare Inhalte nicht unmittelbar zugänglich ist (vgl. Ehlich et al. 2007: 7). Hinzu kommt, dass Flüchtlinge eine extrem heterogene Gruppe von Lernenden bilden, vor allem was das Bildungsniveau, die Sprachkenntnisse und die zu erwartenden Interferenzen zwischen Muttersprache und L2 Deutsch betrifft (S. 158ff.). Außerdem sind viele Flüchtlinge nicht im lateinischen Schriftsystem oder überhaupt alphabetisiert, sodass Schreib- und Lesekompetenz zur Einstufung nicht vorausgesetzt werden können (S. 196ff.). Damit sind zugleich kommunikative Aufgaben auf der Basis empirischer Untersuchungen benannt, denen sich die Linguistik und Fremdsprachendidaktik verstärkt in den nächsten Jahren stellen muss, soll Integration gelingen. Dies ist denn auch das Programm des Studienbuches, dessen Grundlagen auf „praktikable Lösungen für den Deutscherwerb von Flüchtlingen“ und „Impulse und Chancen für eine deutliche Weiterentwicklung von Förderkonzepten und Anwendungen einer modernen Fremdsprachendidaktik“ (S. 2) abzielen.

Das vierte Kapitel von Mirjana Šimić ist den Fluchtursachen, dem Anspruch auf Asyl und den Integrationsmaßnahmen gewidmet. In den Jahren 2015 und 2016 kamen über eine Million Flüchtlinge nach Deutschland, was in der Folge zu einer sprunghaften Zunahme von Asylanträgen geführt hat (S. 172f.). Die Verfasserin beschreibt systematisch verschiedene Verfahrensabschnitte und Zuständigkeiten für das Asylverfahren in Deutschland und fokussiert auf die Bleibeperspektive, die über die Anerkennungsquote definiert wird und den Zugang zu den Integrationskursen regelt. Für Asylbewerber_innen aus Eritrea, Irak, Iran, Syrien und Somalia besteht gegenwärtig eine sehr hohe Bleibeperspektive und damit die Erlaubnis, direkt am Sprach- und Orientierungskurs des BAMF teilzunehmen, und zwar noch während des Asylverfahrens. Zudem geht die Verfasserin dezidiert auf diverse Bildungs- und Qualifizierungsangebote ein, die regional unterschiedlich ausgeprägt sein können, sowie auf Handlungsfelder ehrenamtlicher Asylhelfer aus der Zivilgesellschaft.

Das fünfte Kapitel besteht aus mehreren Teilkapiteln mit wechselnder Autor_innenenschaft (Kapitel 5.1 „Berufs- und sozialintegrative Modelle“ von Jörg Roche und Elisabetta Terrasi-Haufe; Kapitel 5.2 „Alphabetisierung von Jugendlichen und Erwachsenen“ von Mohcine Ait Ramdan; Kapitel 5.3 „Materialien für Ehrenamtliche“ von Anne Biedermann). Den Schwer­punkt bilden berufs- und sozialintegrative Modelle, da hauptsächlich Jugendliche und Erwachsene nach Deutschland geflüchtet sind. Die Aufgabe ist, sie in die Strukturen des Arbeitsmarktes einzugliedern. Darüber hinaus enthält das Kapitel eine Auswahl an Materialien für den Deutschunterricht mit Flüchtlingen. Das Spektrum reicht von Angeboten für Ehrenamtliche über Unterrichtsmittel für verschiedene Altersstufen (Vorschule, Grundschule, Sekundarstufe, Berufsschule) bis hin zu Online-Angeboten zum Deutschlernen.

Im Fazit ergibt sich, dass Roches Deutschunterricht mit Flüchtlingen stark praxisorientiert und gut verständlich ist. Das Studienbuch enthält nützliche Grundlagen und Lehrmaterialien für die sprachliche Integration von Flüchtlingen und bietet denjenigen, die sich für die Sprachvermittlung an Flüchtlinge engagieren, hilfreiche Orientierung.