Kein Vergleich! Zur „kritischen Betrachtung des Model of Ability-Tracking (MoAbiT)“ von Lorenz, Lenz und Rjosk (2023) in der Zeitschrift für Soziologie.

3.1 Unterricht und peer-Effekte

Das MoAbiT knüpft an die klassischen Begründungen der Leistungsdifferenzierung über die darüber strukturell erleichterte und somit effizientere Anpassung des Lehrmaterials des Unterrichts an die unterschiedlichen kognitiven Bedingungen der Kinder bei Sörensen (1970) und Sörensen und Hallinan (1977) an. Nach Lorenz et al. gebe es aber weitere Mechanismen, die den positiven Effekten, speziell denen der kognitiven Homogenität, entgegenstehen könnten: peer-Effekte, zunächst als Hilfestellungen und Unterstützungen, auch über Rollenvorbilder, bessere Kooperation in den Schulklassen und mehr an innovativen Ideen, mehr soziales Lernen, etwa über die Vermeidung von negativen Referenzpunkten und von anderen Nachteilen wie Schereneffekte nach oben, die es bei der kognitiven Heterogenität nicht gebe.

Sind die Einwände berechtigt? Wir glauben: nein. In der graphischen Illustration des MoAbiT bei Esser und Seuring (Abbildung 2: 284) werden die Gegenläufigkeiten von Unterricht und peer-Effekten nicht ausdrücklich bezeichnet, wohl aber in der in der Publikation von Esser (2021), die die Darstellung in dieser Hinsicht vervollständigt (Abschnitt 6.3, S. 265 f. sowie Abschnitt 8.2, S. 297 f.). Diese Präzisierung war in der Tat eine Folge von zwischenzeitlichen Diskussionen über diesen Punkt. Das hätte, zwei Jahre danach, schon bekannt sein können. Das macht aber auch nichts, denn es kommt auf die Logik der Modellierung an, und da war immer schon klar, dass die peer-Interaktionen und andere interaktive Vorgänge mit Folgen für das Lernen und die Leistungen neben dem Unterricht, ebenfalls strukturell, mit der Homogenität begrenzt und mit der Heterogenität erst möglich werden.

Das betrifft das theoretische Modell. Die empirischen Analysen hätten sich, so könnte man einwenden, danach besser auf die unmittelbaren Mechanismen beziehen sollen. Informationen zu den beiden Einzelvorgängen von Unterricht und peer-Interaktionen gibt es jedoch weder in den NEPS-, noch in den IQB-Daten. Es finden sich zwar einige Untersuchungen zu den peer-Effekten und, damit zusammenhängend, zu Lehrererwartungen allgemein, durchaus (etwa Gentrup et al. 2020, Olzyk et al. 2023), aber nur äußerst selten auch im Systemvergleich (vgl. Card & Giuliano 2016; Becker & Weßling 2020). Aber auch so lässt sich die Frage nach der Bedeutung von kognitiver Homogenität und Heterogenität über die gegenläufigen Vorgänge von Unterricht und peer-Interaktionen beantworten. Es wäre empirisch der Bruttoeffekt aus beiden Einflüssen, egal worauf die im Einzelnen beruhen mögen, denn darin wären alle latenten Einflüsse der beiden Nettoeffekte einbeschlossen. Es gäbe auch eine einfache Interpretation: Das Vorzeichen des Bruttoeffekts würde anzeigen, was jeweils überwiegt. Man kennt nur die genauen Gewichte für die Einzelmechanismen nicht, die den Effekt hervorbringen. Eine Untersuchung auch der direkten Mechanismen wäre gewiss ein wichtiges Desiderat, schwierig genug und bisher mit Blick auf Systemeffekte nicht untersucht. Aber es kann keine Rede davon sein, dass das MoAbiT schon vom Ansatz her die gegenläufigen Mechanismen übersehe und die Befunde zugunsten der Effekte von Stringenz und kognitiver Homogenität schon analytisch oder in den empirischen Analysen unterdrücke.

3.2 Differenzierung und Stratifikation

Der zweite inhaltliche Vorhalt, die vorgebliche Ausblendung der stratifizierenden Einflüsse von Differenzierung und kognitiver Homogenität, bezieht sich auf zwei Aspekte: Die Vernachlässigung von Schereneffekten, die Vergrößerung der Varianzen in den Leistungen nach oben, also mit der zunehmenden Effizienz des Lernens bei Stringenz, insbesondere aber ein Hinwegsehen über die sog. primären Effekte in den Annahmen des Modells.

Zuerst die Schereneffekte (Lorenz et al., Abschnitt 2.2: 3, Abschnitt 2.3: 5). Theoretisch wird im MoAbiT in der Tat von einer Vergrößerung der Leistungsunterschiede nach oben ausgegangen, wenn die Effizienz eines Systems steigt. Es ist die lerntheoretische Unterfütterung der Erklärung des Kompetenzerwerbs, zusammengefasst über die Hypothese von der positiven „Aptitude-Treatment-Interaktion“: Wenn sonst nichts dazwischenkommt, profitieren die bereits Begünstigten mehr von einer günstigen Lernumgebung. Es würde aber den weniger Begünstigten auch nicht schaden, eher im Gegenteil. Das will die Differenzierung ja gerade ausnutzen. Es wäre eine Pareto-optimale Konstellation, bei der alle gewinnen, nur ggf. nicht gleich viel (vgl. Esser 2021: 106 ff.).

In den empirischen Analysen wurde – mit den NEPS-Daten – im Anschluss an die Einwände in früheren Manuskripten bei Lorenz et al. – geprüft, ob es solche Schereneffekte tatsächlich gibt, etwa solche der Interaktion der individuellen kognitiven Fähigkeiten mit der kognitiven Zusammensetzung der Schulklassen nach Niveau und Homogenität. Das Ergebnis: Keine (Scheren-)Effekte dieser Art (vgl. Esser 2023: S. 582 ff.). Und selbst wenn es einen gegeben hätte, würde es den Hypothesen des MoAbiT nicht widersprechen. Im Gegenteil: Es gibt Hinweise darauf, dass Hochbegabte speziell mit Minoritätenstatus ganz besonders von eigens für sie eingerichteten Schulklassen profitieren (vgl. Card & Giuliano 2016). Das Problem bei den ggf. unterschiedlichen Befunden zu den Schereneffekten ist ein anderes: Man weiß meist nicht, an welcher Stelle der kognitiven Entwicklung man gerade bei einer Gruppierung oder Konstellation ist: Die unterlegte logistische Lernfunktion nimmt ein zunächst zunehmendes und dann lineares Wachstum mit danach wieder abnehmenden Grenzerträgen an. Aber die Lage auf der Lernfunktion ist nicht direkt messbar gewesen. So bleibt nur der sichtbare Befund. Schereneffekte allein wären jedenfalls keine Widerlegung des MoAbiT. Bei Esser und Seuring (2020) kam sogar das Gegenteil heraus: Kompensationen unten bei Stringenz.

Nun die Stratifikation über die primären Herkunftseffekte. Der Vorhalt ist wieder, das MoAbiT würde gerade auch die nicht berücksichtigen, und das würde erklären, warum keine sonderlichen Stratifikationseffekte gefunden wurden (Lorenz et al., Abschnitt 2.1: 406 f.). Auch hier ist der Ausgangspunkt die Modellierung der Zusammenhänge als Zusammenspiel von Effekten der sozialen Herkunft, der kognitiven Fähigkeiten und der Stringenz (Abbildung 2 bei Esser & Seuring 2020; Abbildung 8.4 bei Esser 2021). Es handelt sich um eine zunächst bewusst kontrafaktisch angelegte Fiktion, ganz ähnlich zu den Weber‘schen Idealtypen, auch damit deutlich wird, was erwartet werden könnte, wenn es die jeweiligen Konstellationen gäbe, sie sich aber in eine jeweils andere Richtung verändern, etwa über die zunehmende Stringenz auf die kognitive und soziale Zusammensetzung der Schultypen/Schulklassen. Und zwar: von einem rein ständischen „Nobility-Tracking“, wo nur die soziale Herkunft zählt, hinüber zu einem perfekten „Ability-Tracking“, wo in der Tat nur die Fähigkeiten zählen (vgl. Abbildung 1 unten).

Abbildung 1:

Systemeffekte der stringenten kognitiven Differenzierung auf die Leistungen unter der Annahme von primären Effekten der sozialen Herkunft.

Dabei wird (zunächst) von einer Gleichverteilung der kognitiven Fähigkeiten über die soziale Herkunft ausgegangen, und zwar für alle Konstellationen. Das ist mit den drei größeren Kreisen für die Verteilungen den Schulklassen angezeigt. Es ist die Gegenhypothese zur Herrnstein-Murphy-Hypothese, wonach es schon biologisch-genetisch Unterschiede in der Intelligenz nach der sozialen Herkunft gebe. Das hatte Sarrazin seinerzeit einmal übernommen und ist dafür zu Recht kritisiert worden. Aber die kognitiven Fähigkeiten können sich aufgrund der unterschiedlichen sozialen und ökonomischen Bedingungen bei der frühen kognitiven Entwicklung bis zum Eintritt in die Schule, auch schon vorher beim Vorschulbesuch, mehr oder weniger unterschiedlich entwickeln, jedenfalls für den großen nicht-genetischen Teil der Intelligenz (vgl. Stern & Neubauer 2013, Kapitel 3). Es ist die Frage nach der Chancen-Gleichheit, die Verteilung der kognitiven Fähigkeiten gegeben unterschiedliche kognitive Entwicklungen in der Familie.

Eine Gleichheit nach der sozialen Herkunft in den Startchancen kann also in der Tat nicht erwartet werden, obwohl die biologisch-genetischen Potenziale für Gruppierungen gleich sind, auch nur individuell vererbt werden, sich schon früh ausprägen und es kaum Unterschiede zwischen den Bildungssystemen darin gibt (vgl. dazu aktueller: Uchikoshi & Conley 2021: 3 f.; Klein & Kühhirt 2021; Skopek & Passaretta 2021). Man könnte das, wie Lorenz et al. das vorschlagen, über eine ovalförmige, nach rechts geneigte Punktewolke der empirischen Verteilung von kognitiven Fähigkeiten und sozialer Herkunft bei den Individuen in den Schulklassen bzw. Schultypen darstellen (die kleinen Kreise in Abbildung 1).

Das wären die primären Effekte der sozialen Herkunft, auf denen so gut wie alle weiteren Vorgänge im Bildungsverlauf beruhen. Die sind, wie zuvor die Gleichverteilung, von den jeweiligen System-Konstellationen unabhängig: Sie entstehen weitgehend vor dem Übergang in die Sekundarstufe und sind auch über die Zeit relativ stabil. Es gibt sie in den integrierten Systemen wie in den stringent differenzierenden in ähnlicher Weise, auch im internationalen Vergleich. Und sie entstehen auch nicht erst mit dem stringenten Ability-Tracking (vgl. Jackson & Jonsson 2013: 325 ff.; Esser 2021: 82 ff.).

Das wichtigste Ergebnis der theoretischen Analyse im Modell ist dann in der Tat: Mit dem Vorliegen von primären Effekten als Kovariation von ABL und SES verlagern sich die Verteilungen in den kognitiven Fähigkeiten in den Schulklassen für die Kinder aus den unteren Schichten weiter nach unten und nach oben für die aus den oberen Schichten. Das bildet, so kann man annehmen, den zutreffenden Kern der Auffassung von der nahezu inhärenten Verbindung von Differenzierung und Stratifikation. Am deutlichsten wird das bei der vollen kognitiven Heterogenität links in der Abbildung. Aber es ist komplexer als es in der einfachen Gleichsetzung von Differenzierung und Stratifikation zum Ausdruck kommt. Mit den primären Effekten und ihren unterschiedlichen Folgen für die Verteilung der kognitiven Fähigkeiten in den unteren und oberen Schichten gibt es gleichzeitig so etwas wie ein unbeabsichtigtes und verzerrendes Ability-Tracking: Die Varianzen in den kognitiven Fähigkeiten werden oben und unten für die sozialen Schichten jeweils kleiner. Das aber in deutlich geringerem Ausmaß als bei der gezielten Differenzierung und, insbesondere, die Stratifikation zwischen den Schulklassen jeweils verschärfend: in den unteren Bildungswegen bei den unteren sozialen Schichten weiter nach unten, in den oberen für die oben nach oben (vgl. die beiden ineinander verschobenen Pfeile für die „primären Effekte“ gegenüber dem Pfeil bei der „Gleichverteilung“ in Abbildung 1 rechts unten).

Man sieht jedoch sofort auch: Die Differenzierung wirkt sich als Stratifikation über die primären Effekte nur derart aus, wenn es kein stringentes Ability-Tracking gibt, egal ob mit oder ohne Trennung nach der sozialen Herkunft, also bei der vollen Integration und der ganzen Varianz bei den kognitiven Fähigkeiten. Mit Öffnung und Heterogenität werden zudem ausgerechnet die talentierteren, aber nicht überragenden Kinder aus den unteren Schichten benachteiligt. Sie haben die vom genetischen Potential her bei ihnen noch möglichen kognitiven Förderungen nicht erhalten, sind deshalb nicht so gut wie sie es sein könnten und fehlen daher in den oberen Bildungswegen. Anders als bei den oberen Schichten, bei denen es auch ein nennenswerter Anteil an Schwachen nach oben ins Gymnasium schafft. Mit dem perfekt stringenten Ability-Tracking (rechts in Abbildung 1) entfällt dagegen jede soziale Stratifikation, und das gleichgültig ob bei Gleichverteilung der kognitiven Fähigkeiten oder mit primären Effekten.

Anders gesagt: Die Bedeutung der primären Effekte verringert sich oder verschwindet gar ganz mit der Stringenz, gleichgültig wie stark der soziale Gradient bzw. die über die soziale Herkunft erklärte Varianz an den kognitiven Fähigkeiten wären. Zumindest aber das: Es gibt mit der Stringenz eine Entkopplung von kognitiver Homogenisierung und sozialer Segregation, mindestens aber keine Verstärkung. Das ließ sich im Übrigen immer auch schon den deskriptiven Tabellen der IQB-Berichte entnehmen.