Potenzialorientierung – Skizzierung eines zukunftsfähigen Ansatzes zur Förderung des schulischen Fremd- und Zweitsprachenlernens

1 Einleitung

Der Begriff der Inklusion hat sich in den letzten Jahren fest in der bildungspolitischen Diskussion etabliert. Allerdings wird dabei zumeist von Beeinträchtigungen und Defiziten sowie von daraus abzuleitenden individuellen Bedarfen und Bedürfnissen gesprochen, denen mit entsprechenden Fördermaßnahmen begegnet wird bzw. werden sollte. Dagegen fokussiert das Konzept der Potenzialorientierung vielmehr Lernchancen, die sich aufgrund vorhandener Fähigkeiten, spezieller Sprachlerneignungen und -neigungen sowie individueller Lernstrategien bieten und entsprechend genutzt werden sollten.

Für den Fremd- und Zweitsprachenunterricht besteht ein zentrales Ziel dieser Perspektive in der aktiven unterrichtlichen Unterstützung der Entwicklung von Sprach- und Kulturkenntnissen sowie sprachlichen Handlungskompetenzen durch die gezielte Berücksichtigung der individuellen Potenziale der Lernenden. Dabei wird vorhandener Plurilingualität sowie unterschiedlichen Lernzugängen und -verläufen im Lehrprozess gleichermaßen Rechnung getragen.

Die individuellen Möglichkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen von Lernenden in institutionellen Bildungskontexten zu beachten, ist durchaus keine neue Forderung. Dies verlangt bereits der Grundansatz einer zeitgemäßen Bildung, die nach Chancengleichheit und mehr Gerechtigkeit strebt. Bei dem Konzept der Potenzialorientierung steht deren Fokussierung und Nutzung im Zentrum des Lehrhandelns und folglich über dem Anspruch, lediglich vorhandene Defizite bei den Lernenden auszugleichen.

Ziel dieses Beitrags ist es, in das vorliegende Themenheft „Von der Pathologisierung zur Potenzialorientierung – Chancen individueller Lernmöglichkeiten für die Entwicklung fremdsprachlicher Kompetenzen“ einzuführen, das Grundverständnis des Begriffs „Potenzialorientierung“ darzulegen sowie seine Bedeutung für einen zeitgemäßen kompetenzorientierten Fremd- und Zweitsprachenunterricht zu umreißen.

2 Begriffsklärung Potenzialorientierung

Während der Begriff „Inklusion“ bzw. inclusion in den USA bereits in den 1970er-Jahren verwendet wurde (Skrtic 1995), sind für dessen Verbreitung im deutschsprachigen Diskurs vor allem die Salamanca-Erklärung (UNESCO 1994) und das Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN 2006 und 2008) bedeutsam. Mehrfach wurde auf den problematischen Umgang mit dem Begriff inclusion in deutschen Übersetzungen dieser Dokumente hingewiesen, in denen zunächst die Begriffe „Einbeziehung“ oder „Integration“ verwendet wurden (Grosche 2015; Hinz 2012; Schwalb/Theunissen 2012), was eine begriffliche Übereinstimmung der Konzepte nahelegte. Die Nichtverwendung des Begriffs „Inklusion“ wird damit begründet, dass er im deutschsprachigen Raum nicht geläufig war (Flieger 1996) und vermieden werden sollte, eine tiefgreifende Diskussion der Bildungsstrukturen in Deutschland in Gang zu bringen (Hinz 2012). Die Etablierung des Begriffs „Inklusion“ hatte schließlich zum Ziel, die Verbindung zum internationalen pädagogischen Diskurs herzustellen (Hinz 2013). Die begrifflichen Unklarheiten trugen dazu bei, dass Versuche, das Konzept „Inklusion“ zu präzisieren und abzugrenzen, nicht zu einer für die Praxis konkreten und umsetzbaren Definition geführt haben, was wiederum mitursächlich für kontrovers und kritisch, aber auch ideologisch und zum Teil unversöhnlich geführte Debatten und Gespräche zu dieser Thematik ist (Grosche 2015; Riemer 2017). Häufig wird betont, dass ein enges Begriffsverständnis, das unter Inklusion vorrangig die gemeinsame Beschulung von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf fasst, zu kurz greift (u. a. Hinz 2013; Grosche/Fleischhauer 2017). Allerdings ist diese Sichtweise in der Sozial- und Bildungspolitik, in wissenschaftlicher Literatur sowie im Verständnis von vielen Lehramtsstudierenden und Lehrenden nach wie vor weit verbreitet (Hinz 2013; Schaumburg/Walter/Hashagen 2019; Ruberg/Porsch 2017). Aus der Vielzahl der vorhandenen Definitionsansätze lassen sich im Kontext schulischer Inklusion schließlich zwei begriffliche Zugänge identifizieren: Ein weites Inklusionsverständnis, das „als grundsätzliche Auseinandersetzung mit dem Umgang mit Differenz bzw. Heterogenität“ (Werning 2014: 602) beschrieben werden kann, steht einem an nationale und regionale Kontextbedingungen angelehnten engen Verständnis gegenüber, das Inklusion vornehmlich als Integration von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf spezieller und weniger umfassend begreift. Beide Perspektiven auf Inklusion werden in den bisher vorliegenden Studien aufgegriffen: Im Sinne einer pragmatischen Operationalisierung der Forschungsfragen wird das Inklusionsverständnis in der Regel auf den gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf reduziert.

Wird unter Teilhabe, deren Verbesserung ein häufig formulierter Anspruch von Inklusion ist, verstanden, lediglich die Bildungsbeteiligung von Personen mit einem zugeschriebenen sonderpädagogischen Förderbedarf zu erhöhen, findet aufgrund der Fokussierung auf das Defizit und behindernde Aspekte eine Vernachlässigung und Herabwürdigung der Gesamtidentität des einzelnen Menschen in seiner Vielfalt statt, was weiterhin zum Ausschluss vermeintlich homogener Personengruppen führt (Booth 2012). Kategorisierungen stehen Teilhabe folglich zumeist im Weg (Emmerich/Hormel/Jording 2017).

Eine weite Auffassung von Inklusion zielt auf eine Erhöhung der Teilhabe sowie verbesserte Bildungsgerechtigkeit für alle Menschen und bezieht sich dabei auf zahlreiche Heterogenitätsdimensionen, beispielsweise Alter, Gender, Religion oder Zuwanderung (Gebele 2019). Die Einteilung von Schülerinnen und Schülern anhand dieser und anderer sozial konstruierter Differenzkategorien geht überwiegend mit einer Zuschreibung von Defiziten einher (vgl. exemplarisch für die Kategorie „Flüchtling“ Niedrig/Seukwa 2010, für das Konzept „Migrationshintergrund“ Scarvaglieri/Zech 2013 und allgemeiner für die Kategorie „Flucht und Migrationsgeschichte“ Kollender 2022), was zu einer Verfestigung von Ungleichheitsstrukturen im Kontext Schule führt und individuelle Potenziale und Ressourcen der Lernenden zunächst außen vor lässt. Die Problematik im Zusammenhang mit zugeschriebenen Kategorisierungen wurde unter anderem mit dem „Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma“ (Füssel/Kretschmann 1993; Wocken 1996) und dem „Förderungs-Stigmatisierungs-Dilemma“ (Boger/Textor 2016) beschrieben. Bei neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern aus sozial benachteiligenden Lebenslagen, für die Sprachaneignung und der Erwerb der Bildungs- und Schulsprache herausfordernd ist und die in vielen Fällen wenig Unterstützung durch das Elternhaus erfahren, kann die Problematik aufgrund von Überschneidungen der Kategorien noch verstärkt werden (Chilla/Hamann 2021). Individuell zugeschriebene Defizite dienen häufig als Ausgangspunkt für die Ableitung entsprechender Förderbedarfe (ebd.). In Bezug auf sprachliches Lernen wird hier beispielsweise eruiert, welche Fehler beim Gebrauch der deutschen Sprache gemacht werden und welche Kompetenzen (noch) nicht erworben wurden; diese Orientierung zeigen insbesondere (angehende) Lehrkräfte (Frank 2015; Döll/Hägi-Mead/Settinieri 2017). Auch Mehrsprachigkeit wird häufig in Verbindung mit mangelnden Schulleistungen gebracht und entsprechend eher als Defizit und nicht als Ressource betrachtet (Frank 2015; Tajmel 2019).

Andere Ansätze wie der Capability Approach, das Empowerment-Konzept oder die Potenzialorientierung richten den Fokus hingegen auf Stärken und Ressourcen der Schülerinnen und Schüler. Die Kritik, dass die Bildungssituation Neuzugewanderter meist dahingehend beschrieben wird, welche Ziele sie erreichen sollen und wie diesbezüglich pädagogisch interveniert werden kann, während Wertvorstellungen, Interessen und Handlungsmotivationen vernachlässigt werden, ist Ausgangspunkt des Capability-Ansatzes (Roche/Baros 2017; ursprünglich Sen 1980). Ihm zufolge soll Menschen die Fähigkeit zugesprochen werden, ihre Handlungen nach selbst gesetzten Zielen und unter Einbezug ihrer individuellen Befähigungen – beides durch die eigene Biografie geprägt – auszurichten. Entsprechend sind vorhandene Ressourcen und Kompetenzen im Lernprozess zu berücksichtigen und einzubinden (ebd.).

Das im Kontext der amerikanischen Bürgerrechtsbewegung entstandene Empowerment-Konzept zielt darauf, dass sich Menschen – auch diejenigen, die sich in schwierigen Lebenslagen befinden – selbstbestimmt Wissen und Fähigkeiten aneignen und dass Themen wie soziale Benachteiligung, Diskriminierung und ungleiche Machtverhältnisse angesprochen und diskutiert werden (Theunissen 2016). Menschen sollen auf diese Weise zu mehr Selbstbestimmung befähigt und somit unabhängiger von Unterstützung werden (Lindmeier/Meyer 2020).

Eine potenzialorientierte Herangehensweise an schulische Bildungsprozesse rückt die individuellen Lernpotenziale aller Schülerinnen und Schüler in den Fokus und zielt darauf ab, diese zu entfalten und auszubauen. Dabei wird sowohl interindividuelle als auch intraindividuelle Vielfalt, also die Kopplung verschiedener Diversitätsmerkmale (bspw. Talent und sozial benachteiligende Lebenslage; Hochbegabung und Lernschwierigkeit), als Ausgangspunkt für die Entwicklung der Lernenden gesehen (Amrhein/Veber/Fischer 2014). Während defizitorientierte Ansätze einseitig Schwierigkeiten fokussieren, rücken potenzialorientierte Haltungen individuelle Begabungen, Fähigkeiten und Interessen in den Vordergrund und nutzen sie zur Bewältigung von Lern- und Leistungsschwierigkeiten (ebd.). Im Kontext sprachlicher Bildung gilt es dabei, kulturelle und sprachliche Vielfalt wertzuschätzen und für die Sprachaneignung produktiv zu nutzen (Schlaak 2019), denn „Interaktion und Kommunikation ermöglichen Teilhabe auf der Mikroebene“ (König/Friederich 2014: 11).

3 Verhältnis Potenzialorientierung und Kompetenzorientierung

Im Zusammenhang mit Potenzialen und Ressourcen liegt es nahe, sich auch mit Kompetenzen zu befassen. Für den vorliegenden Kontext erscheint insbesondere die von Weinert (1999 und 2000) und Klieme et al. (2003) vorgeschlagene weite Definition bedeutsam. Ihr zufolge ist Kompetenz ein komplexes Konstrukt, das neben kognitiven Dimensionen wie Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Einstellungen und Motivation(en) auch volitionale und soziale Dimensionen umfasst. Kompetent zu sein bedeutet die eigenen Ressourcen domänenspezifisch sachgerecht und situationsgerecht einzusetzen – oder etwas abstrakter formuliert: Kompetenzen sind „kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen“ (Klieme/Leutner 2006: 879). Für Klieme et al. (2007) handelt es sich bei der Kompetenz um eine individuell verfügbare, lehr- und lernbare Disposition, die sich in der Performanz von Individuen zeigt (auch Klieme/Leutner 2006 oder Weinert 2001). Zentral sind hier die Unterscheidung und das Ineinanderwirken von Disposition als einer prinzipiellen Fähigkeit, bestimmte Handlungen hervorbringen zu können (vgl. Klieme et al. 2007: 72–73), und Performanz als einer individuellen motivations- und situationsabhängigen Handlungspraxis (vgl. z. B. Schmidt 2005: 162–164). Allerdings entsteht Kompetenz nicht unmittelbar aus den jeweils vorhandenen intrapersonalen Ressourcen, sondern ist vielmehr das Produkt einer aktiven und dynamischen Verknüpfung und Nutzung dieser individuellen Ressourcen. Das heißt, Kompetenzen sind eine vom Individuum selbst geschaffene und gepflegte Lernbasis, sie sind das Ergebnis vorheriger Lernprozesse und stellen somit ein regelmäßig genutztes und überprüftes Potenzial dar. Es geht aber nicht nur um Wissen oder Fertigkeiten und deren Nutzung: „Bei Kompetenzen kommt etwas hinzu, das die Handlungsfähigkeit in offenen, unsicheren, komplexen Situationen erst ermöglicht“ (Erpenbeck/Rosenstiel 2007: XII). Kompetent handeln zu können umfasst auch die Fähigkeit die vorhandenen Potenziale zum Transfer, zur Selbstorganisation und zur eigenen Weiterentwicklung zu nutzen.

Mit der Einführung von Bildungsstandards durch die Kultusministerkonferenz (KMK) im Jahr 2003 und deren Etablierung hat das Konzept der Kompetenzorientierung in der deutschen Diskussion eine spezifische Bedeutung erhalten. Die mit dieser bildungspolitischen Reform verbundene Hoffnung bestand darin, die Zahl der Risikolernerinnen und -lerner zu reduzieren und das Gefälle an Bildungschancen zwischen den Ländern der Bundesrepublik zu vermindern (vgl. dazu Caspari et al. 2008: 163) sowie international wettbewerbsfähiger zu werden.

Mit der Kompetenzorientierung wurde der Fokus vom Input auf den Output verlagert. Im Zentrum curricularer Planungen steht seither weniger der Lehr-Lern-Stoff als vielmehr das, was Lernende am Ende eines Schuljahrs oder am Ende ihrer Schulzeit können bzw. können sollen. In Bezug auf das Fremdsprachenlernen spiegelt sich diese Umorientierung in den nach den Niveaustufen A1–C2 differenzierten Kann-Beschreibungen des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens (GeR) (Europarat 2001) wider. In einem Positionspapier der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (DGFF) aus dem Jahr 2008 wird die Kompetenzorientierung als Perspektive grundsätzlich positiv bewertet: „Bislang erfolgte die Wahrnehmung des schulischen Fremdsprachenlernens zumeist aus einer ,Defizitperspektive‘, die vor allem die Fehler und das noch nicht Beherrschte in den Mittelpunkt rückten. [...] In einem kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht wird dagegen das in den Mittelpunkt gerückt, was der Lerner bereits kann. Außerdem tragen die Könnensziele der Tatsache Rechnung, dass die einzelnen Kompetenzbereiche bei jedem Lerner unterschiedlich weit entwickelt sein können“ (Caspari et al. 2008: 174).

Vor diesem Hintergrund interessant ist das von Blömeke, Gustafsson und Shavelson (2015) vorgeschlagene, erweiterte Kompetenzkonstrukt, das nicht nur interindividuellen, sondern auch intraindividuellen Unterschieden Rechnung trägt. Die Autoren und die Autorin schlagen vor, bei der Modellierung und Messung von Kompetenzen nicht nur die abschließende Performanz zu betrachten, sondern auch die individuell vorhandenen Ressourcen sowie die jeweils situationsspezifisch wirkenden Prozesse einzubeziehen. Somit liegt auf der Hand, dass Kompetenzen nurdannsinnvoll gefördertwerden können,wennmandiesemitden Potenzialen des Individuums verbindet. Für die Konzeption adäquater Unterstützungsmaßnahmen zur Schaffung von optimalen Lernumgebungen bedarf es vertiefter Kenntnisse darüber, welche Zusammenhänge zwischen individuellen Bedürfnissen, Ressourcen und Zielen, Prozessen der Situationsbewältigung und der beobachtbaren Performanz (dazu u. a. Ufer/Leutner 2017) bestehen; zudem ist zu ermitteln, welche Strategien kompetentes Handeln ausmachen und auf welches Wissen bzw. auf welche Ressourcen Individuen zurückgreifen, um einschlägige Anforderungen (erfolgreich) zu bewältigen.

Die im vorliegenden Beitrag postulierte Prozessorientierung scheint im Kontext des Lehrens und Lernens grundsätzlich gegenstandsadäquater zu sein und insbesondere in Bezug auf die Konzeption von Fördermaßnahmen eine zielführende Herangehensweise darzustellen. Förderprogramme, die eine defizitorientierte Perspektive als Ausgangspunkt haben, tragen hingegen eher zur Zementierung von Teilhabehindernissen als zu deren Abbau bei.

Wenn man das aktuelle Bildungs- und Schulsystem in den Blick nimmt, stellt man fest, dass die Kompetenzorientierung und die Potenzialorientierung aktuell zwei unterschiedliche Perspektiven darstellen: Während die Potenzialorientierung danach fragt, was die Lernenden mitbringen, d. h. über welche Ressourcen und Kenntnisse sie bereits verfügen, fokussiert die Kompetenzorientierung das, was Lernende am Ende eines Schuljahres erreicht haben bzw. erreicht haben sollen. Auch wenn der Ansatz der Kompetenzorientierung genuin soziale, volitionale und motivationale Aspekte im Blick hat, fokussiert er in erster Linie von außen vorgegebene Ziele, ohne dabei die individuellen Lernendenvoraussetzungen und die daraus resultierenden unterschiedlichen Lernprozesse explizit zu berücksichtigen. Bei der Potenzialorientierung handelt es sich demgegenüber um eine Orientierung an den Lernenden, ihren Ressourcen und Bedarfen. Sie stellt daher unseres Erachtens einen idealen didaktischen Grundansatz für die Umsetzung eines kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts dar, dessen Realisierung allerdings einen radikalen Perspektivwechsel von den Lehrenden zu den Lernenden erfordert, da nur dann eine lernerorientierte Standardisierung erreichbar ist und Kompetenzen von Individuen unter Berücksichtigung ihrer Potenziale gefördert werden können.

4 GesellschaftlicheHerausforderungen als Motor für die Etablierung eines potenzialorientierten Ansatzes

Wie bereits in den Kapiteln 1 und 2 dargestellt, legt der potenzialorientierte Ansatz den Schwerpunkt auf die Lernenden und berücksichtigt dabei vor allem deren Stärken. Ob der Ansatz mit dem deutschen Regelschulsystem kompatibel und damit zukunftsweisend ist, bleibt zu überprüfen. Fest steht jedoch, dass angesichts der aktuellen bildungspolitischen und gesamtgesellschaftlichen Situation im hiesigen Bildungssystem zwingend Veränderungen notwendig sind:

a) Statistiken zu Abschlüssen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020) weisen darauf hin, dass auf das Potenzial der kulturellen und sprachlichen Vielfalt von Schülerinnen und Schülern noch nicht in einer Weise eingegangen wird, dass auch Lernende mit einer anderen Erstsprache als Deutsch im Schulsystem die gleichen Chancen wie Erstsprachlerinnen und Erstsprachler des Deutschen erhalten. Vor dem Hintergrund der zahlreichen Migrationsbewegungen aufgrund von internationalen wirtschaftlichen und politischen Krisen, Kriegen und Klimaveränderungen sowie bedingt durch die stetig zunehmende Globalisierung sind grundlegende Änderungen im Bildungs- und Schulsystem erforderlich bzw. überfällig. Angesichts des massiven Fachkräftemangels kann es sich Deutschland nicht mehr leisten, Lernende zurückzulassen und das von ihnen mitgebrachte Potenzial insbesondere auch im Hinblick auf deren Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität zu ignorieren. Auch wenn mit den neuen Bildungsstandards die Förderung von plurilingualen Kompetenzen (vgl. KMK 2023: 9) und damit auch die sprachliche Vielfalt theoretisch eine größere Bedeutung erfahren, bedarf es weiterer, umfassender Anpassungen in der Praxis, um das Potenzial der Lernenden mit anderen Herkunftssprachen als Deutsch bewusst und konstruktiv in das Bildungssystem aufzunehmen.

b) Betrachtet man den aktuellen und den zu erwartenden Lehrkräftemangel, der etwa durch verschiedene Studien (dazu Dohmen 2024, KMK 2022 oder SWK 2023) berechnet wurde, wird sich die Situation bis zum Jahr 2035 weiter verschärfen. Auch wenn ein potenzialorientierter Ansatz zunächst tendenziell mehr personelle und strukturelle Ressourcen erfordern würde, wäre genau zu überprüfen, ob nicht gerade bei der Umsetzung dieses Ansatzes auch Ressourcen, etwa durch die Einbeziehung von Lernenden-Expertise oder durch strukturelle Veränderungen (z. B. Raumgestaltung, Anpassung von Unterrichtszeiten, Einbezug von digitalen Lernräumen), frei würden, die dann anderweitig genutzt werden könnten.

Zwar kann das vorliegende Themenheft hier keine fertigen Lösungen für die aufgezeigten gesellschaftlichen Herausforderungen anbieten; dennoch können die Beiträge die skizzierten Desiderate und die Bedeutung der Potenzialorientierung für das Bildungs- und Schulsystem aus wissenschaftlicher Perspektive angehen. Das hier gesetzte, übergreifende Ziel besteht darin, die folgenden drei Fragen zu bearbeiten bzw. Denkanstöße zu ihrer Beantwortung zu geben:

1. Wie können vorhandene Konzepte der Individualisierung des Lehrens und Lernens überprüft und evaluiert werden?

2. Welche Erkenntnisse konnten in Untersuchungen zu den Potenzialen einer Individualisierung des Lehrens und Lernens bisher gewonnen werden?

3. Welche Möglichkeiten der Umsetzung und Etablierung von Potenzialorientierung sind im Bereich des Fremd- und Zweitsprachenunterrichts bereits erprobt worden?

Das Heft wird eröffnet von Frauke Milius und Marcel Veber mit einem einführenden Beitrag unter dem Titel „Empirische Erkenntnisse zur didaktischen Diagnostik – Implikationen für potenzialorientierten Fachunterricht“. Neben der Vorstellung empirischer Erkenntnisse aus dem BMBF-geförderten DiaGU-Projekt, in dem schwerpunktmäßig die Dimensionen und das Verständnis von Heterogenität bei den Lehrkräften sowie ihre diagnostischen Zugänge und Kooperationen beschrieben werden, gibt der Beitrag einen Überblick über die Begriffe „Inklusion“ und „Potenzialorientierung“, um anhand dessen die Relevanz didaktischer Diagnostik für den potenzialorientierten inklusiven Unterricht darzustellen.

Im anschließenden Aufsatz „Individualisierung bei Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) – Umsetzung von Potenzialorientierung am Übergang in den Regelunterricht“ von Magdalena Michalak und Kirstin Ulrich werden Möglichkeiten des individualisierten Lernens bei Neuzugewanderten vorgestellt. Basierend auf empirischen Studien wird dargestellt, wie Realschullehrkräfte Heterogenität in der Schule wahrnehmen, individuelle Maßnahmen im Unterricht situationsspezifisch einsetzen und welche Bedeutung der kollegiale Austausch sowie der institutionelle Rahmen hat, um Individualisierung im DaZ-Unterricht zu erreichen.

Die beiden folgenden Beiträge „ADHD und Fremdsprachenlernen“ von Lena Heine und „Potenzial und Inklusion sehbeeinträchtigter Lernender im DaF-Unterricht mit Fokus auf der Förderung der Lesekompetenz“ von Daniele Polizio und Erzsébet Szabó thematisieren zwei besondere Herausforderungen, die bei Schülerinnen und Schülern auftreten können. So zeigt Lena Heine, dass ADHD-Symptome einen Einfluss auf das Fremdsprachenlernen haben können und viele Lernende mit ADHD individuell gefördert werden müssen. Auch wenn sich nicht zwingend ein (fremd-)sprachspezifisches Störungsbild durch ADHD ergibt, können ADHD-bedingte Lese- und Schreibfertigkeiten einen gegebenenfalls nicht unerheblichen Einfluss auf das Fremdsprachenlernen haben. Im Beitrag von Daniele Polizio und Erzsébet Szabó werden Lernende mit Sehbeeinträchtigungen fokussiert, die bisher eher selten im Zentrum der Fremdsprachenforschung standen. Anhand eines qualitativen Settings werden Einzelfallanalysen vorgenommen und das bei den Lernenden vorhandene Potenzial für den Regelunterricht erfasst. Hierbei wird vor allem auf die Fertigkeit Lesen eingegangen.

Im letzten Teil des vorliegenden Hefts wird die konkrete Unterrichtsgestaltung ins Zentrum der Betrachtung gerückt. Der Beitrag „Strukturierung von aufgabenbasierten Lernarrangements aus inklusiver und potenzialorientierter Perspektive“ von Bianca Roters legt den Schwerpunkt auf die Informationsverarbeitung in inclusive tasks. Dabei werden vor allem sozial-affektive und (meta-)kognitive Lernstrategien betrachtet, mit denen Lernende motiviert werden können, selbstständig Zugänge zu einer Aufgabe bzw. zum Lösen einer Aufgabe zu finden.

In ihrem Artikel „Sprachlernberatung als Heldenreise: Ein Vorschlag für die Coaching-Praxis“ stellen Christof Beer, Carmen Herrmann und Christian Hagen das Unterrichtsmodell „Heldenreise“ vor und erläutern, wie eine potenzialorientierte Sprachlernberatung im Unterricht umgesetzt werden kann. Hierbei werden die fünf Prozessphasen nicht nur ausführlich vorgestellt, sondern auch mit konkreten Beispielen erläutert, um Lehrkräften aufzuzeigen, wie sie Lernende dabei unterstützen können, ihre ganz individuellen Lernwege zu bestreiten.