Forschendes Lernen und Gesprächsanalyse in der Deutschlehrer- und -lehrerinnen-ausbildung: das Spannungsfeld von Grammatik und Interaktion im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

1 Einleitung

In den letzten 20 Jahren wurde das Thema „Professionalisierung von Lehrern und Lehrerinnen für den Unterricht in sprachlich-kulturell heterogenen Klassen“ sowohl in der Bildungspolitik als auch in der Wissenschaft intensiv diskutiert. Während Themen wie „Sprachsensibler Fachunterricht“, „Bildungssprache“ oder „Sprachstandsdiagnostik“ zu den bereits etablierten Qualifizierungsinhalten im DaFZ-Bereich zählen, ist das Interesse an der Interaktionskompetenz im Kontext von DaFZ noch vergleichsweise gering. Geht man davon aus, dass sich der Zweitspracherwerb „wesentlich in und durch Kommunikation vollzieht“ (Ahrenholz 2012: 1), erscheint es sinnvoll, (angehende) Lehrer und Lehrerinnen in Hinblick auf die Entwicklung der eigenen und lerner- und lernerinnenseitigen Interaktionskompetenz – über die Techniken des Micro-Scaffoldings hinaus – zu professionalisieren (für die Gestaltung der Unterrichtsinteraktion nach den Prinzipien des Micro-Scaffoldings siehe Kniffka 2012: 218–219). Der Begriff Interaktionskompetenz wird in diesem Beitrag aus der Perspektive der CA-SLA-Forschung (conversation analysis for second language acquisition) aufgefasst, welche sich in den letzten zwanzig Jahren mit verschiedenen Aspekten der Organisation von sozialer Interaktion in institutionellen und außerinstitutionellen (Sprachlern-)Kontexten beschäftigt hat (vgl. Markee/Kunitz 2015; Pekarek Doehler 2020; Sert/Kunitz/Markee 2018; Skintey 2020 a; 2020 b; 2022). Ähnlich wie die ethnomethodologische Konversationsanalyse (KA) legt die CA-SLA-Forschung ihren Analysefokus auf die Rekonstruktion interaktioneller Praktiken und semiotischer Ressourcen der Interaktionsteilnehmenden, indem sie Warum das jetzt? („Why that now?“ [Schegloff/Sacks 1973: 299]) und Was soll als nächstes kommen? fragt (vgl. Birkner 2020: 10). Dieses in der zweiten Frage implizierte Verfahren wird in der KA als „the next-turn proof procedure“ bezeichnet (Sidnell 2013: 79). Demnach können Gesprächsanalytiker und -analytikerinnen an dem Turn der Rezipientin bzw. des Rezipienten rekonstruieren, wie sie bzw. er den vorausgegangenen Turn der Sprecherin bzw. des Sprechers verstanden hat (ebd.: 79–80). Die CA-SLA-Forschung greift auf die Erkenntnisse und Instrumente der ethnomethodologischen Konversationsanalyse zurück (in Bezug auf turn taking, repair, sequence organization, preference organization etc.) und untersucht unter anderem, wie soziales Handeln im Kontext von Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit organisiert wird.

Während CA-SLA im englischsprachigen Raum sowohl als Theorie als auch als Methode zur Beschreibung der Interaktionskompetenz in einer Zweitsprache und deren Entwicklung genutzt (Hall/Perkarek Doehler 2011: 1) und aktuell die Frage nach dem Wert der Erkenntnisse aus der CA-SLA-Forschung für die Lehrer- und Lehrerinnenbildung diskutiert wird (Glaser/Kupetz/You 2019; Kunitz/Markee/Sert 2021), wird dieses Thema im deutsch-/DaZ-didaktischen Fachdiskurs bislang recht wenig berücksichtigt. So sieht Sert in der Auseinandersetzung mit audio-visuellen Interaktionsdaten und der Anfertigung einfacher Transkriptionen für (angehende) Sprachlehrer und -lehrerinnen die Möglichkeit der eigenen Professionalisierung und plädiert für ihre Implementierung in die Lehrer- und Lehrerinnenbildung (2021: 260).

Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags soll die Sensibilisierung von angehenden Deutschlehrern und -lehrerinnen sowie Germanisten und Germanistinnen für die lerner- und lernerinnenseitige Interaktionskompetenz im Kontext von Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit stehen. Nach der Skizzierung der theoretischen Grundlagen des Konzepts Interaktionskompetenz in DaFZ und der Begründung seiner Relevanz für die Lehrer- und Lehrerinnenbildung wird argumentiert, dass der hochschuldidaktische Ansatz Forschendes Lernen mit Transkripten gut geeignet ist, dieses Konzept im Lehramtsstudium des Fachs Deutsch zu vermitteln. Anhand der Auswertung von studentischen Hausarbeiten, die im digital asynchron durchgeführten Seminar „Gesprächsanalyse im Kontext von Erwerb des Deutschen als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit“ entstanden sind, werden exemplarisch studentische Konzeptualisierungen von Sprache und Interaktionskompetenz im DaZ-Kontext rekonstruiert und Implikationen für die Lehrer- und Lehrerinnenbildung diskutiert.

2 Interaktionskompetenz als Untersuchungs-gegenstand der CA-SLA-Forschung und als Thema in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung

In der SLA-Forschung hob Kramsch die Bedeutung von „true interactional competence“ als Ziel des L2-Lernens hervor (1986: 367; Herv. d. Verf.) und stellte somit Weichen für den weiteren Diskurs um den Begriff Interaktionskompetenz (für den historischen Rekurs zum Gebrauch des Begriffs Interaktionskompetenz in der SLA-Forschung siehe Hall 2018: 29–32). Im weiteren Sinne zielt die Interaktionskompetenz auf die Herstellung von Sinn in der sozialen Welt ab und bezieht sich auf die menschliche Fähigkeit zur gemeinsamen Koordination von Handlungen in Interaktionen mit anderen (vgl. Hall/Pekarek Doehler 2011: 1–2). Im engeren Sinne umfasst sie folgende soziale und kognitive Aspekte: 1) Wissen über soziokulturell spezifische Ereignisse, Aktivitäten, Ziele, konventionelle Verhaltensweisen, Rollen etc.; 2) Fähigkeit, kontextspezifische Muster der Organisation von Handlungen und Praktiken zu erkennen und auszuführen (turn taking, sequence organization etc.); 3) semiotische (prosodische, verbale, nonverbale, paraverbale, sequenzielle) Ressourcen und 4) Fähigkeit, interaktionelle Probleme zu reparieren (vgl. ebd.: 2–3). Das Zuschneiden des interaktiven Verhaltens auf den jeweiligen situativen Kontext einerseits und auf die Ko-Interaktanten und -aktantinnen andererseits macht den Kern der Interaktionskompetenz aus (vgl. Pekarek Doehler 2018: 5) und bedeutet eine Neukonzeptualisierung des Begriffs für die – traditionell eher individuell-kognitivistisch orientierte – Zweit- und Fremdsprachenerwerbsforschung (vgl. Pekarek Doehler 2021 a: 419).

In der hier eingenommenen CA-SLA-Perspektive wird unter interaktionaler Kompetenz in einer Zweitsprache die Fähigkeit verstanden, durch die Nutzung diverser verbaler, paraverbaler und nonverbaler Ressourcen an Interaktion (talk-in-interaction) auf eine Art und Weise teilzunehmen, die kontext-sensitiv und auf jeweilige Interaktionspartner und -partnerinnen zugeschnitten ist (vgl. Pekarek Doehler 2018: 6; 2021 b: 25). So wird die Entwicklung der Interaktionskompetenz in einer Zweitsprache häufig an beobachtbaren Veränderungen in der Organisation von turn-taking, Sequenzen und sequenziellen Zusammenhängen, Reparaturen und Präferenzstrukturen dokumentiert (Pekarek Doehler/Pochon-Berger 2015: 237–261).

Wie eingangs dargestellt, beschäftigt sich die internationale CA-SLA-Forschung zunehmend mit der Frage, wie ihre Erkenntnisse für die Praxis der Sprachvermittlung nutzbar gemacht werden und Eingang in die Lehrer- und Lehrerinnenbildung finden können (vgl. Glaser/Kupetz/You 2019; Kunitz/Markee/Sert 2021; Markee/Kunitz 2015). Das CA-SLA-fundierte Konzept der Interaktionskompetenz und das damit verbundene Verständnis von Fremd- und Zweitsprachenlernen wird in den aktuellen bildungspolitischen Bestimmungen und Curricula für Fremdsprachenunterricht, in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung sowie der Unterrichtspraxis noch unzureichend berücksichtigt (vgl. Pekarek Doehler 2021 b: 21). Dies gilt in gleichem Maße auch für den DaFZ-Bereich.

Ausgehend davon, dass sich die Schüler- und Schülerinnenschaft in deutschen Schulen durch eine zunehmende sprachlich-kulturelle Heterogenität auszeichnet und die Entwicklung von Interaktionskompetenz sowohl für L2-Lernende als auch für Lehrer und Lehrerinnen ein relevantes Ziel darstellt (Betz/Huth 2014; Hoshii/Schumacher 2021), erscheint es lohnenswert, das Thema „Interaktionskompetenz im Kontext von DaFZ und Mehrsprachigkeit in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung“ zu vermitteln. Es hat erstens das Potenzial, den bislang auf das Individuum fokussierten Blick der Sprachdiagnostik um eine soziale Komponente zu erweitern, liefert zweitens eine theoretisch und methodisch fundierte Grundlage für die Analyse von Unterrichtsinteraktionen und kann drittens angehende Lehrer und Lehrerinnen dazu anregen, über institutionelle (und außerinstitutionelle) Möglichkeiten der Förderung von Interaktionskompetenz zu reflektieren.

Seitens der CA-orientierten SLA-Forschung wurden verschiedene Formate vorgeschlagen, um (angehende) (Fremdsprachen-)Lehrer und -Lehrerinnen in diesem Bereich zu professionalisieren: unter anderem Arbeit mit Videos und Transkripten (Sacher 2018 a; 2018 b; 2019), Kasuistik (Kupetz 2018; 2021), VEO-App (Sert 2021) (für weitere CA-orientierte Programme für die Lehrer- und Lehrerinnenbildung siehe ebd.: 260 und 271). Pekarek Doehler (2021a: 420) sieht die methodisch-didaktische Möglichkeit der Vermittlung des Themas „Interaktionskompetenz“ in der Lehrer- und Lehrerinnenprofessionalisierung in der Vermittlung der konversationsanalytischen Methodologie. Huth, Betz und Taleghani-Nikazm (2019) bieten ein theoretisch fundiertes und empirisch erprobtes Konzept, nach dem das Thema „Vermittlung der CA-basierten Interaktionskompetenz“ in der sprachdidaktischen Lehrer- und Lehrerinnenaus- und -fortbildung in folgenden drei Schritten erfolgt: Reflexion eigener beliefs, Einführung in die konversationsanalytischen Grundlagen sowie Analyse von L2-Interaktionen (ebd.: 107–115).

Daran anknüpfend wird im Folgenden anhand einer Seminarkonzeption dargestellt, wie die Vermittlung des Themas „Interaktionskompetenz in DaFZ“ in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung im Format des Forschenden Lernens erfolgen kann.

3 Seminarkonzeption nach dem Ansatz Forschendes Lernen

Forschendes Lernen stellt ein hochschuldidaktisches Konzept dar, dessen Hauptmerkmal darin besteht, dass die Studierenden in Lehrveranstaltungen Gelegenheiten zur (Beteiligung an der) Forschung erhalten und „den gesamten Forschungsprozess weitgehend selbstständig planen, durchführen und dabei an eigenen, subjektiv bedeutsamen Fragestellungen ansetzen“ (Feindt et al. 2020: 2; vgl. auch Huber 1970; 2009). Damit soll der wissenschaftlich-reflexive Habitus angebahnt werden, welcher eines der Ausbildungsziele insbesondere in der ersten Phase der Lehrer- und Lehrerinnenbildung darstellt (Helsper 2001: 11; Leonhard 2021: 200). Das Konzept des Forschenden Lernens hat sich auch in der Hochschullehre im DaF/DaZ-Kontext inklusive der Lehrer- und Lehrerinnenbildung bewährt (vgl. Ohm/Zörner 2019; Sacher 2018 a; 2019; Schart 2018). Das Ziel des Forschenden Lernens ist dabei, dass Studierende im Sinne des wissenschaftlich-reflexiven Habitus (Helsper 2001: 11) eine reflexive und zunehmend forschende Haltung gegenüber den Kontexten des DaZ-Erwerbs/DaF-Lernens entwickeln (vgl. Ohm/Zörner 2019: 125), wobei es in erster Linie darum geht, zweitsprachliche Lernprozesse zu verstehen (vgl. Schart o. J.: 7).

Das im Folgenden präsentierte Seminarkonzept zielte darauf ab, Studierende selbständig Fragestellungen im Hinblick auf das DaZ-/DaF-Lernen in und durch Interaktionen oder im Hinblick auf die Gestaltung der Unterrichtsinteraktion im Kontext von Mehrsprachigkeit entwickeln zu lassen. Diesen konnten sie anschließend in eigenen Projekten nachgehen.

In der ersten Sitzung setzten sich die Studierenden anhand der Transkriptarbeit (Transkript 1 „Was nun?“, Zeilen 28 bis 63 [Heller 2012: 227–228] und Transkript 2 „Was nun?“, Zeilen 79 bis 131 [ebd.: 217–218]) mit verschiedenen Aspekten der Unterrichtsinteraktion auseinander und wurden danach gebeten, ein One-Minute-Paper zu verfassen. Die Methode One-Minute-Paper, die ursprünglich aus der Schreibdidaktik stammt, „ermöglicht Studierenden, Inhalte zu rekapitulieren, in eigenen Worten wiederzugeben und (das eigene Verständnis) zu reflektieren“ (Arbeitsstelle Hochschuldidaktik der Universität Freiburg o. J.: 1). Drei Impulsfragen (1. Was waren für mich die zentralen Erkenntnisse, die ich aus der heutigen Seminarsitzung [Transkriptanalyse] mitnehme? 2. [Wozu] Brauchen angehende Lehrer und Lehrerinnen die Kompetenz, Gespräche zu analysieren? 3. Welche Konsequenzen ergeben sich für mein [künftiges] Handeln in mehrsprachigen Lerngruppen?) zielten darauf ab, Einblicke in studierendenseitige Konzeptionen und Überzeugungen in Bezug auf sprachliche Interaktionen, Unterrichtsinteraktion, Mehrsprachigkeit wie auch sprachliche Bildung im Deutschunterricht zu gewinnen und daran anzuknüpfen.

In den darauffolgenden Sitzungen erarbeiteten sich die Studierenden durch die Auseinandersetzung mit der Literatur zu Zweitspracherwerb und Mehrsprachigkeit, Gesprächskompetenz und konversationsanalytischen Grundlagen fachliche Wissensbestände, bevor sie in die methodische Vorgehensweise des CA-SLA-Ansatzes (vgl. Markee/Kunitz 2015; Pekarek Doehler 2020; Skintey 2020 a; 2020b) eingeführt wurden. Ein zentrales Ziel des Seminars „Interaktionskompetenz im Kontext von Erwerb von DaF/DaZ und Mehrsprachigkeit“ bestand darin, dass Studierende im Rahmen der Projektarbeit selbstständig Interaktionsdaten im Kontext von DaFZ und Mehrsprachigkeit erheben, transkribieren und analysieren. Im Mittelpunkt des Seminars standen folgende Kompetenzbereiche:

Fachkompetenz:

1. Kenntnisse der Modellierung der Interaktionskompetenz im Kontext von DaF/DaZ und deren Entwicklung;

2. Fähigkeit zur Erfassung der Interaktionskompetenz mehrsprachiger Schüler und Schülerinnen sowie zur empirischen Analyse von Unterrichtsinteraktion;

3. Kenntnisse in Bezug auf die Methoden zur Förderung der Interaktionskompetenz und der Fähigkeit, anhand der Analysen der Interaktionsdaten Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung bzw. für die Förderung abzuleiten.

Methodenkompetenz:

1. Planung und Durchführung eines empirischen Forschungsprojekts (Forschungskompetenz);

2. Transkription der Interaktionsdaten nach der Transkriptionskonvention GAT-2;

3. Grundlagen des methodischen Vorgehens der KA-/CA-SLA-Analysen;

4. Wissenschaftliches Schreiben.

Sozialkompetenz:

1. Gestaltung von Arbeitsprozessen in Gruppen.

Dabei konnten sie zum einen das konversationsanalytische Instrumentarium in der Praxis anwenden und hatten zum anderen die Möglichkeit, mehrsprachigkeitsbezogene Phänomene selbst forschend zu entdecken. Für die Projektarbeit nahmen die Studierenden eine bis drei Interaktionen auf, an denen mindestens eine mehrsprachige Person beteiligt war. Den Studierenden wurde überlassen, ob sie eine alltägliche Konversation oder eine Unterrichtsinteraktion als Erhebungssituation wählen. Dadurch konnten die angehenden Lehrer und Lehrerinnen sowohl die schul-/anwendungsbezogene Perspektive als auch die forschungsbezogene Perspektive (ohne Schulbezug) auf Interaktionen in DaFZ kennenlernen (vgl. Sacher 2018 a: 24). Mittels des Leitfadens zur Durchführung einer Projektarbeit wurden Studierende in verschiedene Aspekte der Datenerhebung, -aufbereitung und -transkription nach dem gesprächsanalytischen Transkriptionssystem 2 (GAT 2, Basistranskript) (Birkner 2020: 29–30) eingeführt. Neben den forschungstechnischen Hinweisen zur Datenerhebung, -aufbereitung und -transkription enthielt der Leitfaden einen Auszug zur Berücksichtigung von forschungsethischen Aspekten aus dem Ethikkodex der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (§ 3 „Rechte von Forschungsbeteiligten“, Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung 2019: 4–5). Zum Kennenlernen hatten die Studierenden die Gelegenheit, an einer OnlineSchulung zum Transkriptions-Editor FOLKER des Leibnitz-Instituts für Deutsche Sprache (IDS, Mannheim) teilzunehmen. Ferner stellt das an der Universität Jena entwickelte online-Tutorial GAT-TO (https://gat-to.uni-jena.de/index.html) zum Transkribieren von Gesprächsdaten hierzu eine praktische Hilfe dar. Die Analyse der Transkripte erfolgte in Projektgruppen, orientiert an dem CA-SLA-Ansatz, und umfasste die konversationsanalytische Auswertung und die DaZ-/DaF-/mehrsprachigkeitsbezogene Auswertung der Transkripte, wobei die beiden Prozesse im Leitfaden analytisch getrennt betrachtet wurden, damit die Studierenden zunächst die Hervorbringung des sozialen Handelns in Interaktionen analysieren und sich erst dann auf die DaF-/DaZ-/mehrsprachigkeitsbezogenen Aspekte fokussieren. Die Reflexion des Forschungsprozesses rundete das Forschende Lernen ab. In einer digital synchron veranstalteten Sitzung konnten die Seminarteilnehmenden ihre Projekte und deren Ergebnisse kurz vorstellen und anschließend im Plenum diskutieren. In der Diskussion wurden sowohl inhaltliche Erkenntnisse als auch forschungsmethodologische Aspekte thematisiert.

4 Studentische Konzeptualisierungen von Interaktionskompetenz

Im Rahmen der Erprobung des vorliegenden Seminarkonzepts wurden von sieben Forschungsgruppen Projekte durchgeführt und präsentiert. Die Projekte waren unbenotet, konnten aber als Grundlage für die Hausarbeit (benotete Seminarleistung) genutzt werden. Für die Modulprüfung konnten die Studierenden die Daten aus dem eigenen Projekt und/oder aus den Projekten der anderen Gruppe nutzen, um diese unter eigenen Fragestellungen im Rahmen einer Hausarbeit zu analysieren. Von 24 im Seminar entstandenen Hausarbeiten wurden von 17 Studierenden Einverständniserklärungen zur Nutzung der Hausarbeiten zu wissenschaftlichen Zwecken abgegeben. 15 Hausarbeiten, die sich explizit mit Interaktionen und verschiedenen Aspekten der Interaktionskompetenz im DaFZ-Kontext beschäftigen, wurden in Anlehnung an die zusammenfassende Inhaltsanalyse (Mayring 2022) ausgewertet. Während in drei Arbeiten keine Transkriptanalysen enthalten sind (es finden sich in diesen Arbeiten lediglich Beispiele für die behandelten Phänomene, die einen illustrativen Charakter haben), wurden in zwölf Arbeiten Transkripte analysiert, die eigenständig im Rahmen der Projektarbeit von der eigenen oder einer anderen Seminargruppe erstellt wurden. Dabei wurden in sechs Hausarbeiten jeweils ein Transkript und in sechs Hausarbeiten jeweils zwei Transkripte vergleichend analysiert. Bis auf ein Transkript aus dem DaF-Kontext entstammen alle Transkripte institutionellen (z. B. Interaktion in einem DaZ-Unterricht) und alltäglichen Interaktionen (z. B. Interaktionen unter mehrsprachigen Geschwistern) aus DaZ-Kontexten.

Die Auswertung der studentischen Analysen von transkribierten Interaktionsdaten zeigt, dass die Konzepte Interaktionskompetenz und Sprachkompetenz häufig gleichgesetzt werden und vor allem „Fehler“ und der Umgang damit fokussiert werden. Eine solche Auffassung von Gesprächskompetenz lässt sich exemplarisch am folgenden Beispiel aus der Arbeit der/des Studierenden 16 (S-16) illustrieren:

„Durch die genaue Analyse der Gesprächssituation, welche zunächst aufgenommen worden ist, dann transkribiert und nun analysiert [sic!], lassen sich einige Schlüsse ziehen, die in der flüchtigen Unterrichtssituation möglicherweise untergegangen wären. So kann die Lehrkraft auf kategorische Fehler aufmerksam werden.

22 K1: ROT;

23 K2: der rote (–) °h stiften?

24 K1: ^?mh ^?mh,

(9 Sek.)

Abb1: Gesprächsausschnitt zweier Kinder beim „Ich sehe was, was du nicht siehst“-Spielen

Abb. 1 zeigt ein Transkript eines Gespräches zwischen zwei Kindern in der Ganztagsschule. Sie spielen das Spiel ‚Ich sehe was, was du nicht siehst‘. Dabei wird deutlich, dass Kind 2 Fehler in den sprachlichen Äußerungen macht.“ (S-16: 9)

„Es wird also deutlich, dass Kind 2 Förderbedarf in Sachen Pluralbildung und Deklination hat. So können durch diese Beobachtung bzw. die Analyse des Transkriptes Förderaufgaben entwickelt werden, die dem Kind helfen, seine Fehler zu verbessern und in dieser [sic!] hinsichtlich dieses Aspektes gesprächskompetenter zu werden.“ (S-16: 10)

Diese Ausführungen könnte man so interpretieren, dass diejenige Person als gesprächskompetent angesehen wird, die grammatisch korrekt spricht. Die Fähigkeit, in einer angemessenen Weise an der sozialen Praktik des Spiels „Ich sehe was, was du nicht siehst“ zu partizipieren, wird dabei nicht thematisiert. Darüber hinaus wird die Transkriptarbeit hier auf ein Instrument der Spracherhebung in DaZ reduziert („So kann die Lehrkraft auf kategorische Fehler aufmerksam werden“), auf deren Basis sich unmittelbar eine Förderung ableiten lässt.

Ähnliche Ausführungen, die auf eine Gleichsetzung von Sprache und grammatischer Korrektheit hindeuten, finden sich in der Arbeit der/des Studierenden 9:

„Eine potenzielle Lernzielbestimmung ist es, den Kindern die Sprache so anzueignen, dass sie primär im Alltag zurechtkommen. Ein weiteres Beispiel wäre, dass ihnen beim Sprechen und Schreiben kaum bis keine Fehler unterlaufen sollen.“ (S-9: 1)

„Um eine kommunikative Kompetenz aufbauen zu können, darf eine beeinträchtigende mangelhafte Sprachrichtigkeit nicht toleriert werden.“ (S-9: 6).

Interessanterweise lässt sich dieser Fokus auf „Fehler“ in sprachlichen Interaktionen auch dann finden, wenn im theoretischen Teil der Arbeit auf die Normalität sprachlicher Fehler hingewiesen wird. So liest man im theoretischen Teil einer Hausarbeit zum Thema Reparaturen:

„In Gesprächen kann ein Fehler oder eine potenzielle Gefahr eines Missverständnisses jedoch auch unkorrigiert bleiben ohne, [sic!] dass die jeweilige Intention oder der Inhalt des Gesagten verloren geht. [...] Das heißt [sic!] der Großteil der fehlerhaften Aussagen bleibt unverbessert und stellt für die jeweiligen Gesprächsaktanten keine Barriere dar. Selbst wahrgenommene Fehler führen nicht unmittelbar zu einer Reparatur, ‚entscheidend ist vielmehr, ob irgendein sprachlich-formaler, inhaltlicher oder interaktionaler Aspekt der Äußerung oder auch eine externe Störung im Hinblick auf die spezifischen Anforderungen der laufenden Ereignisse von einem Beteiligten als problematisch erachtet wird‘ (Bauer 2020, S. 334).“ (S-3: 2)

Mitten in der konversationsanalytischen Auswertung eines Transkripts im Hinblick auf selbst- und fremdinitiierte Selbst- und Fremdreparaturen schreibt die/der Studierende: „Auffällig ist, dass die meisten Sätze unkorrigiert bleiben, obwohl Fehler im Satzbau oder in der Flexion anzutreffen sind [...]“ (ebd.: 9) und verlässt somit die Ebene konversationsanalytischer Analysekategorien zu Gunsten der deutschdidaktischen Bewertungskategorien in Bezug auf schriftliche Textproduktionen: Er/sie gebraucht den Terminus „Sätze“ anstelle von „Turns“ oder „Äußerungen“ und spricht von zu korrigierenden Fehlern und nicht von Reparaturen.

Zwar bildete Mehrsprachigkeit neben der Gesprächsanalyse (GA) einen der beiden inhaltlichen Schwerpunkte des Seminars, mehrsprachige Ressourcen der Interaktionsteilnehmenden wurden jedoch lediglich in zwei Hausarbeiten explizit fokussiert und in die Analyse einbezogen. So präsentiert die/der Studierende 11 ein selbsterstelltes Transkript einer Interaktion zwischen zwei Cousinen aus Südtirol, die Ladinisch als Erstsprache sprechen und Deutsch als eine der Amtssprachen in Südtirol seit der 3. Klasse in der Schule lernen.

„2. Transkription: S: Sara (15), So: Sophia (12) Dauer: 3:35 min

010: So: Ich wusste ja nicht daSS du SchlittschuhLaufen als Hobby [machst]

011: S: [Ja] ich mache Schlittschuhlaufen als Sport seitdem ich six [ähh]

012: sechS bin deswegen seit neun jahre

013: ich habe dort viel Freunde und habe auch sehr viel SpASS

014: (2,0) was für ein Hobby hast du?

015: So: ich lieBE SINGen

016: ich singe seit ich klein bin

017: (–-) wie geht es in der Schule?

018: (2,0) S: in der Schule (-) sehr gut auch wenn wir viel StreSS haben

019: zum Beispiel haben wir heute drei Test gehabt

020: und und auch viele Hausaufgaben

021: So: Über was habt ihr (–) Test gehabt?

022: S: (–-) über ÄgypTEN dann hatten wir MatheMathe Matik in

023: zweite Stunde und die Sechste stunde hatten wir deutSCH

024: dort müssen wir eine ErÖRTerung schreiben (–-) über Politik

025: So: Und wie ist es geGANGen?

026: S: gut (–) eigendLICH ich habe für den test viel gelernt

027: und habe mich beMÜHT deswegn ist es auch gut geGANGen.“ (S-11: 20)

In der Analyse desselben Transkripts geht S-8 auf das als „Code Switching“ identifizierte Phänomen bezüglich des Lexems six (Zeile 11) ein und problematisiert die Verwendung von gegangen (Zeile 25), wobei sowohl das ethnografische Wissen zur Mehrsprachigkeit der Interaktionspartnerinnen (vermuteter Transfer aus dem Ladinischen) wie auch die sequenzielle Realisierung und (nicht) erfolgte Reparaturen zur Erläuterung der Turn-Elemente herangezogen werden:

„Auffällig ist nur ihre Wortwahl der Bewegungsverben. Bei der Frage, wie die Tests von Sara in der Schule verlaufen sind [sic!] und auch bei der Antwort Saras auf diese Frage, [sic!] wird das Verb gehen statt laufen verwendet, z. B. ,wie ist es gegangen?‘, ,es ist gut gegangen‘ (vgl. 2. Transkript, Zeile 025, 027). Welcher Ausdruck auf Ladinisch dafür verwendet wird, ist nicht bekannt, könnte aber Rückschlüsse über diese Ausdrücke geben. Ein weiteres Phänomen, dass [sic!] Sara selbst im Anschluss korrigiert, ist das Code Switching. Sie verwechselt die Zahl sechs mit dem englischen Ausdruck ,six‘ (vgl. 2. Transkript, Zeile 011, 012). Ihr fällt ihr eigener Fehler sofort auf und sie ist in der Lage, diesen selbst zu ,reparieren‘.“ (S-8: 14)

Hier zeigt sich, dass der Begriff Code Switching von der Studierenden anstelle des Begriffs Code Mixing gebraucht wird (vgl. Riehl 2013: 384–386). Während im ersten Fall („six“) die phonetische Ähnlichkeit der beiden Lexeme die Ursache für die aufgetretene Sprachmischung sein könnte, die in einer selbstinitiierten und selbstdurchgeführten Reparatur „korrigiert“ wird, findet bei dem zweiten Beispiel („gegangen“) möglicherweise der Transfer aus der Erstsprache Ladinisch auf der semantischen Ebene statt.

Dass die Fokuslegung auf die Interaktionskompetenz Studierende nicht nur für verschiedene Aspekte der Lernendensprache sensibilisiert, sondern ihnen auch mehr Einblicke in die interaktive Hervorbringung von Lernen ermöglicht, wird anhand einer anderen Hausarbeit veranschaulicht, deren Ziel „die Analyse von natürlichen Daten aus Schüler/innen-Lehrkraft-Interaktionen im Hinblick auf die Identifizierung und Realisierung von Korrekturen“ ist (S-10: 19):

„01 L: okay (.) wir re:den heute über WINTERwörter und wir gucken mal was du alles sehen

kannst

02 ich sehe (.) <<Gemurmel im Hintergrund>> einen WEIHnachtsMANN was

siehst du > genau du kannst dich einfach melden (.) sara was siehst du

03 S: ich sehe ich höre ein KERze

04 L: genau du SIEHST eine kerze ne sehen mit den Augen

05 S: ich sehe eine kerze.“ (S-10: 15)

Die detaillierte Analyse der Turn- und Sequenzorganisation kann dabei einem besseren Verständnis der gemeinsamen Hervorbringung von doing DaZ-Lernen dienen. Die Interaktionsteilnehmenden zeigen sich gegenseitig, dass sie die jeweilige Interaktion als solche verstehen, in der und durch die das DaZ-Lernen stattfindet:

„Nach einer kurzen Einführung in die Stunde gab die Lehrkraft ein Beispiel vor, an dem sich die Schülerinnen in ihrer Beschreibung der Bilderkarten orientieren konnten. Anschließend richtete sie sich an Sara, die nun ihre Beobachtung beschreiben sollte. Die folgende Äußerung von Sara ist besonders interessant, da sie zuerst die korrekte Wortfolge ,ich sehe‘ von der Lehrkraft imitierte, sich dann aber direkt wieder falsch korrigierte und stattdessen das Verb ,hören‘ verwendete. Die Lehrkraft reagierte darauf wiederum mit einer Berichtigung, indem sie die anfängliche Wortfolge von Sara zunächst bestätigte und auch den unbestimmten Artikel ,eine‘ korrigierte. Sie fügte zudem direkt eine Erklärung für die Verwendung der Wortfolge ,ich sehe‘ hinzu, um Sara verständlich zu machen, dass sie eigentlich anfangs richtig lag. Darauf folgte die Korrektur von Sara selbst, die ihre Äußerung in der berichtigten Form (Verb + Artikel) erneut wiederholte.

Es handelt sich bei diesen Gesprächsschritten um eine fremdinitiierte Selbstkorrektur, da die Lehrkraft zunächst die fehlerhafte Äußerung von Sara korrigierte, indem sie ihre Betonung auf das Verb ,sehen‘ und auf den unbestimmten Artikel ,eine‘ legte und Sara damit zu einer Selbstkorrektur anregte, die in der korrigierten Wiederholung der anfänglichen Äußerung besteht.“ (ebd.)

Insgesamt lässt sich festhalten, dass die Studierenden im Rahmen der Forschungsprojekte empiriegestützte Erkenntnisse zu den formulierten Fragestellungen gewinnen konnten. So vergleicht ein Studierender/eine Studierende (S-3) anhand zweier Transkripte (Unterrichtsinteraktion und Alltagsgespräch) Reparaturmechanismen im Kontext von DaZ und kommt zum Schluss, dass

„es in jeder Gesprächssituation zu Reparaturen kommt. Die Art der Reparaturen unterscheidet sich deutlich, je nachdem, ob die Kinder in der Schule sind oder ob sie sich zuhause unterhalten. In der Schule kommt es häufig zu fremdinitiierten Fremdkorrekturen durch die Lehrkraft, in Privatsituationen kommt es eher zu selbstinitiierten Selbstkorrekturen. Auch die Funktion der Reparaturen unterschiedet sich. Während die Reparaturen der Lehrkraft auf grammatische Fehler gerichtet waren, waren die Reparaturen im Alltagsgespräch auf den Inhalt und nicht auf grammatische Fehler fokussiert. Die Arbeit hat also gezeigt, dass Reparaturen in der Zweitsprache möglich und üblich sind.“ (S-3: 17)

Diese – für die/den Studierenden womöglich wichtige – Erkenntnis kann im Rahmen des Forschenden Lernens als lokal generiertes Wissen verstanden werden (vgl. Fichten 2010: 144).

Es finden sich auch kritische Reflexionen zur Reichweite der erzielten Erkenntnisse:

„Es sollte allerdings noch detaillierter untersucht und erforscht werden, welche Korrekturform sich für einen effizienten und nachhaltigen Zweitspracherwerb am besten eignet. Dabei sollten außerdem prosodische und grammatikalische Realisierungen der verschiedenen Reparaturformen, die in dieser Arbeit nur in Ansätzen Berücksichtigung finden, allerdings Raum für weitere Forschungen bieten, besonders beachtet werden. Es erscheint außerdem die Analyse weiterer Fallbeispiele sinnvoll, bei der auch potentielle Unterschiede im Hinblick auf die Schulform, Jahrgangsstufe oder das Unterrichtsfach festgestellt werden können.“ (S-10: 20)

Angesichts einer guten Erkenntnisbasis aus der KA- und der CA-SLA-Forschung kann Reparaturen ein besonderes Potenzial für die Behandlung des Themas „Interaktionskompetenz“ in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung zugesprochen werden (vgl. Huth/Betz/Taleghani-Nikazm 2019: 114–115; für einen Überblick siehe Pekarek Doehler/Pochon-Berger 2015: 249–254).

5 Diskussion und Ausblick

In diesem Beitrag wurde dargelegt, wie Forschendes Lernen und Gesprächsanalyse im Rahmen der Deutschlehrer- und -lehrerinnenausbildung eingesetzt werden können, um Studierende für Sprache als Interaktion zu sensibilisieren, bei der Anbahnung einer forschenden Haltung gegenüber dem Sprachhandeln sowie bei der Entwicklung sprachdidaktischer Kompetenzen zu unterstützen.

Insgesamt zeigt sich, dass sich die Studierenden relativ zügig in die Grundlagen der methodischen Vorgehensweise der Konversationsanalyse (Datenerhebung, -aufbereitung und -transkription, Ausführung von Turn-für-Turn-Analysen etc.) einarbeiten konnten. Bei der Analyse einzelner Turns und bei der Konzeptualisierung von Interaktionskompetenz scheinen jedoch weniger die konversationsanalytischen Beschreibungskategorien, sondern vielmehr die Orientierung an der sprachlichen Korrektheit und der Nähe zur (schriftlichen) Zielsprache dominierend zu sein. Hier knüpft der Beitrag an die Erkenntnisse aus der Literatur zur konversationsanalytisch-basierten Lehrer- und Lehrerinnenbildung an (Huth/Betz/Taleghani-Nikazm 2019: 111; Sacher 2019: 12). So berichtet Sacher, dass von den Studierenden

„häufig vorschnell monokausale Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge angenommen werden, die sich in zu entwickelnden Forschungsfragen widerspiegeln (etwa „Wie kann man mit Schüler*innen-Äußerungen des Typs X umgehen?“ oder „Wie wirkt sich die Sitzordnung auf die Verteilung von Aufmerksamkeit aus?“).“ (Sacher 2018 a: 23)

Solche Dissonanzen sollten in künftigen Lehrveranstaltungen explizit aufgegriffen werden (vgl. Rautenberg 2020: 31; Waldherr/Walter 2014: 138–139) und verschiedene epistemologische Grundlagen sowie forschungsgeschichtliche Entwicklungen der Begriffe Sprachkompetenz, Kommunikative Kompetenz, Gesprächskompetenz und Interaktionskompetenz (siehe Kap. 2) erläutert werden (vgl. Pekarek Doehler 2021 a: 420). Dabei ist die Bemühung um ein gemeinsames Verständnis zentraler Konzepte nicht nur in der Lehrer- und Lehrerinnenprofessionalisierung, sondern auch in der L2-Forschung von Belang:

„When it comes to issues of L2 acquisition and L2 teaching, in order to be productive, such a dialogue needs to be grounded in a mutually compatible understanding of language, learning, and ultimately (interactional) competence.“ (Pekarek Doehler 2021 b: 21)

Huth, Betz und Taleghani-Nikazm (2019: 107–109) schlagen vor, angehende Lehrer und Lehrerinnen in einem ersten Schritt zur Reflexion über eigene beliefs in Bezug auf die Konstrukte Sprache und Gespräch anzuregen. Anschließend können angeleitete Analysen von Interaktionsdaten „help teachers differentiate notions of proficiency and competence from notions of correctness and target-likeness“ (ebd.: 111). In dieser Hinsicht hätten im Seminar auch das deutschdidakitsche Konzept Gesprächskompetenz und das CA-SLA-basierte Konzept der Interaktionskompetenz expliziter voneinander abgegrenzt werden müssen.

In Bezug auf die erhobenen Daten lässt sich feststellen, dass sich im Rahmen des Forschenden Lernens in den studentischen Transkripten kaum multilinguale Ressourcen finden lassen, das heißt Ressourcen, die nicht primär dem Repertoire der deutschen Sprache zugerechnet werden können, sondern anderen Sprachen (z. B. Erst-, Familien-, Fremd-, Mittlersprachen) entstammen. Diese Tatsache könnte den Spezifika der erhobenen Daten und der Erhebungssituation selbst geschuldet sein. Allerdings wird dadurch auch eine Lücke in der bisherigen CA-SLA-Forschung deutlich: Auch wenn in der CA-SLA-Literatur auf „the variable nature of the multilingual, multimodal resources that learners draw on and develop in their diverse contexts of use“ hingewiesen wird (Hall 2018: 26; siehe auch die Forderung der Douglas Fir Group 2016: 25), sind Arbeiten, in denen multilinguale Ressourcen der/des Lernenden in einer L2-Lern-Interaktion explizit thematisiert werden, noch rar (vgl. jedoch aus der Wieschen/Sert 2018; Filipi/Markee 2018; Sert 2021; Skintey 2020 b; für einen Überblick über CA-Arbeiten zum Code Switching in der Unterrichtsinteraktion siehe Markee/Kunitz 2015: 433–434) und stellen somit ein Desiderat für die künftige CA-SLA-Forschung dar. Erkenntnisse zur Nutzung multilingualer Ressourcen wären von großem Interesse für die Lehrer- und Lehrerinnenbildung, zum Beispiel im Hinblick auf die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements in Form von „translingual/transcultural discussion and reflection“ (Betz/Huth 2014: 150).

Auch der Aspekt der Multimodalität ist in den studentischen Arbeiten weniger präsent, stellt in der aktuellen Forschung jedoch eine wichtige Entwicklung dar: So nutzen neuere CA-SLA-Arbeiten überwiegend Videoaufnahmen von Interaktionen und zeigen, wie zweitsprachliches Lernen als körperliches Verhalten (embodiment) vollzogen wird (vgl. z. B. Eskildsen 2021), indem sie neben verbalen und paraverbalen Ressourcen auch nonverbale Ressourcen (wie Blick, Gestik, Bewegung, Objektmanipulation) der Interaktionsteilnehmenden in den Blick nehmen.

Es kann festgehalten werden, dass durch die eigenständige Erhebung und Analyse authentischer Sprachdaten aus den DaFZ- und Mehrsprachigkeitskontexten in Alltag oder Schule die Lehramtsstudierenden nicht nur für die Spezifika von Talk-in-Interaktion, Interaktionskompetenz in DaFZ sowie für sprachlernförderliche Gelegenheiten innerhalb und außerhalb der Unterrichtsinteraktion sensibilisiert, sondern auch in den Forschungsprozess der Angewandten Linguistik und der Deutsch-/DaFZ-Didaktik eingeführt werden (vgl. auch Pekarek Doehler 2021 a: 420; Sacher 2018 a: 24–25). Dieser Beitrag schließt sich daher dem Appell von Pekarek Doehler an, die für die Integration von Interaktionskompetenz als zentrale Fertigkeit sowohl in Curricula als auch in die Lehrer- und Lehrerinnenbildung plädiert und darin die Möglichkeit für eine bessere Verbindung von Forschung und Praxis der Fremdsprachendidaktik sieht (Pekarek Doehler 2021 b: 29). Durch seine empirische und theoretische Fundierung sowie – für Studierende erkennbare – Praxisrelevanz erweist sich der Ansatz vielversprechend, um (angehende) Lehrer und Lehrerinnen für das sprachdidaktische Handeln in Kontexten von DaFZ und Mehrsprachigkeit zu professionalisieren.

Mit dem hier präsentierten Konzept wurde eine didaktisch-methodische Möglichkeit präsentiert, das Thema „Interaktionskompetenz in DaFZ“ im Rahmen der ersten Phase der Lehrer- und Lehrerinnenbildung zu vermitteln, die sowohl den Erkenntnissen der aktuellen Zweitspracherwerbsforschung als auch der Forderung nach einer besseren Theorie-Praxis-Verzahnung und der Entwicklung einer forschenden Haltung bei angehenden Lehrern und Lehrerinnen Rechnung trägt. Um Aussagen treffen zu können, inwiefern es den Studierenden mit dem gewählten Format tatsächlich gelingt, die erworbenen Kompetenzen in fach- und fachdidaktische Wissensbestände zu integrieren und auf die spätere Unterrichtspraxis im Kontext von DaFZ und Mehrsprachigkeit zu transferieren, bedarf es weiterer Forschung (vgl. auch Sacher 2019: 15). Als mittelfristige Ziele sind eine erneute Erprobung des unter Berücksichtigung der oben diskutierten Aspekte überarbeiteten Seminarkonzepts sowie eine Auswertung der entstehenden Präsentationen der Studierenden geplant.