„irgendwie müssen wir herausfinden, was passiert ist“ – Rezeption von Bilderbüchern als Ausgangspunkt für interaktionale Aushandlungsprozesse

3.1 Sample

Die Stichprobe umfasst 18 Schülerinnen und Schüler im Alter von 8–12 Jahren (M=10,05; SD=1,89). Diese wurden gezielt im Hinblick auf die Erstsprachen, die schulischen Vorerfahrungen und das Alter zu neun Gruppen zusammengefasst. Dabei arbeiten je sechs Schülerinnen und Schüler mit Erstsprache (L1) Arabisch, Deutsch oder Russisch in 2er-Gruppen zusammen. Alle Schülerinnen und Schüler mit L1 Arabisch und Russisch bringen verschiedene schulische und literarische Erfahrungen aus dem Herkunftsland mit. Die Aufenthaltsdauer in Deutschland bewegt sich zwischen vier und 60 Monaten. Ergänzend zu den Videografien wurden sprachbiografische Daten mit einem halbstandardisierten Fragebogen erhoben.

Für die Auswertung wurden alle neun Videoaufnahmen (mit je 45–60 Min. Länge) nach dem Minimaltranskript GAT2 (Selting et al. 2009) transkribiert (siehe Anhang 1). Dabei wurden nonverbale Äußerungen nur eingefügt, wenn sie für das Verständnis der Abläufe notwendig erschienen. Die Transkripte wurden mittels Gesprächsanalyse (Deppermann 2008) untersucht, um die Ko-Konstruktion der Bedeutung und damit die Diskursebene (Heller/Morek 2015) in den Fokus zu stellen. Diese offene Form der Analyse eignet sich insbesondere zur Erforschung videobasierter Kommunikation (Schmitt 2005; Mondada 2014; Deppermann 2018), da sie die Interaktion als das Zusammenspiel diverser Modalitäten definiert und auf diese Weise die Ganzheitlichkeit des Kommunikationsprozesses berücksichtigt, sodass auch der Umgang mit dem Medium Bilderbuch selbst als wesentlich in die Interaktion bzw. deren Analyse einbezogen werden kann (Hoffmann/Kasper 2021).

3.2 Das Bilderbuch

Das Bilderbuch Wazn Teez? (Ellis 2017) erzählt auf 48 Seiten die Geschichte der pflanzlichen Keimung aus der Sicht von kleinen Tieren. Gleichzeitig enthält es eine Parallelgeschichte, die die Entwicklung von einem Käfer zu einem Schmetterling aufzeigt und somit, wie bereits die Keimung, den Kreislauf des Lebens widerspiegelt. Grafisch bedient sich die Autorin einer minimalistischen Darstellung, die durch die Kunstsprache der Käfer gestützt wird.

Abbildung 2

Auszug aus dem Bilderbuch Wazn Teez? (Ellis 2017: 6)

Die Dialoge verweisen auf Bilder, die in ihrer Abfolge nicht nur die Handlungen entfalten, sondern auch die Emotionen der Figuren ergänzen, sodass komplexe narrative und ästhetische Strukturen durch die Text-Bild-Korrelation aufgezeigt werden. Das Besondere an der Kunstsprache ist die Übersetzung von einer an das Englische angelehnten Kunstsprache in eine an das Deutsche angelehnte Kunstsprache. Die fiktive Sprache ermöglicht zwar einen Zugang für alle Schülerinnen und Schüler; gleichzeitig ist jedoch eine an das Deutsche angelehnte Struktur erkennbar, wie es sich bereits im Titel Wazn Teez? zeigt, der als Was ist denn das? übersetzt werden kann.

3.3 Durchführung der Erhebung

Für die Durchführung der Erhebung wurde ein authentischer Kontext, der die Schülerinnen und Schüler zum Austausch anregt und ohne Intervention der Lehrkraft auskommt, geschaffen. Die Erhebung der Aushandlungsprozesse fand in fünf videografierten Schritten statt:

1. Mit dem Ziel einer Greenscreen-Aufnahme werden die Schülerinnen und Schüler in 2er-Gruppen ins Studioklassenzimmer geführt. Die Lehrkraft verlässt aufgrund eines vermeintlich wichtigen Anrufs den Raum. Eine Hilfskraft spricht die Schülerinnen und Schüler in ihrer jeweiligen Erstsprache an, gibt ihnen zwei Exemplare des Buches Wazn Teez? und schlägt vor, diese in der Abwesenheit der Lehrkraft zu lesen:

Transkript 1, Gruppe L1 Russisch, 9 und 10 J.

1. Die Schülerinnen und Schüler sitzen allein im Studioklassenzimmer und rezipieren die Geschichte. Sie werden aus dem Nebenraum durch die Lehrkraft beobachtet.

2. Nach mehreren Rezeptionsphasen kehrt die Lehrkraft in den Raum zurück, fragt interessiert, was die Schülerinnen und Schüler gemacht haben, und bittet sie, die Geschichte zu erzählen.

3. Anschließend wird ein retrospektives Interview zur vorangegangenen Bedeutungskonstruktion geführt.

4. Die Schülerinnen und Schüler erzählen ihre gemeinsam konstruierte Narration vor dem Greenscreen nach.

Für die nachfolgende Analyse wird die gemeinsame Aushandlung der Narration (Schritt 2) untersucht. Im Vergleich zu den anderen Phasen der Erhebung interagieren die Schülerinnen und Schüler in dieser Phase sowohl mit dem Bilderbuch als auch untereinander sehr frei und ohne eine Lenkung durch Dritte.

4.1 Vor der Lektüre

Unterschiede zwischen den einzelne Gruppen beim Umgang mit dem Buch finden sich bereits in der 1. Phase. Diese kurze Phase von 1–2 Minuten findet nur in den Gruppen mit L1 Deutsch statt. Das könnte ein Hinweis darauf sein, dass diese Gruppen aufgrund ihrer (schulischen) Vorerfahrungen bereits den Umgang mit ähnlichen Büchern wie auch der Form der Interaktion (Partnerarbeit) gewohnt sind. Manche Schülerinnen und Schüler dieser Gruppen fangen an, den Titel und den Autor vorzulesen (Z. 6), andere wiederum drehen das Buch hin und her oder tauschen es aus, um zu überprüfen, ob sie das gleiche Buch bekommen haben (Z. 7).

Transkript 2, Gruppe L1 Deutsch, 9 und 12 J.

Dabei lösen der Titel und damit einhergehend die Kunstsprache eine erste Verwunderung (Transkript 2, Z. 10; Transkript 3, Z. 8) aus, sodass ein Kommunikationsbedürfnis entsteht und viele Vermutungen zur Kunstsprache angestellt werden.

Transkript 3, Gruppe L1 Deutsch, 7 und 8 J.

Die beiden Rezipierenden überlegen laut, in welcher Sprache das Buch geschrieben ist (Transkript 3, Z. 8). Hier wird die erste Frage nicht direkt an die andere Person formuliert, sondern eher als rhetorische Frage in den Raum gestellt. Das zeigt sich an der Körperhaltung und dem Blick, der nur auf das Buch gerichtet ist und keine Gestik oder Mimik in Richtung des Kommunikationspartners erkennen lässt. B2 reagiert darauf, auch wenn lediglich postuliert wird: „hä das ist eine andere Sprache“ (Z. 10). Die Betonung und die Pause verdeutlichen die Ratlosigkeit. B2 versucht, sich auch noch mal durch das Vorlesen des Titels anzunähern (Z. 11), und zeigt dann mit einem „pf“ (Z. 11) das Ende des Turns und damit des Suchprozesses an. Im weiteren Verlauf amüsieren sich die beiden über die Sprache im Buch und nach kurzem Hin- und Herblättern hat B2 dann doch eine Idee (Z. 16): „ich glaub das ist eine Sprache von den Tieren“. Die Schülerinnen und Schüler scheinen Zeit für die Orientierung zu brauchen, bevor sie in die eigentliche Bedeutungskonstruktion einsteigen können. Dabei werden die Vermutungen im Sinne des Prinzips lautes Denken formuliert. Die Schülerinnen und Schüler haben das Bedürfnis, ihre Versuche, die Sprache zu verstehen, zu verbalisieren, und erhoffen sich eine Auflösung durch den Interaktionspartner, fordern diese aber nicht ein, da hauptsächlich eine Interaktion mit dem Buch selbst stattfindet. Das wird vor allem in den Videografien nonverbal sichtbar. Hier schaut einer den anderen verwundert an, es folgt jedoch keine Erwiderung des anderen, da dieser mit dem Buch beschäftigt ist.

Die Gruppen der Schülerinnen und Schüler mit L1 Arabisch und L1 Russisch öffnen meist sogleich das Buch, beginnen mit dem Leseprozess und gehen damit direkt in die Erstrezeption über.

4.2 Erstrezeption

Alle drei Gruppen mit L1 Arabisch, unabhängig vom Alter und ihren schulischen Vorerfahrungen, agieren ab hier anders als die Gruppen mit L1 Deutsch und L1 Russisch. Sie beginnen, individuell in ihrem eigenen Tempo sehr leise für sich selbst die einzelnen sprachlichen Beiträge der Käfer vorzulesen. Dabei interagieren die Schülerinnen und Schüler nicht verbal miteinander. Bis auf ein paar Seitenblicke oder fragendes Schulterzucken versuchen die Rezipierenden, die von ihnen aufgefasste Aufgabe still zu bearbeiten. Die nachfolgenden Analysen beziehen sich deswegen hauptsächlich auf die Gruppen mit L1 Deutsch und L1 Russisch.

Die Schülerinnen und Schüler mit L1 Deutsch beginnen direkt, das Buch laut vorzulesen, wobei sie ohne eine klar erkennbare Leserichtung vorgehen und zwischendurch immer wieder neue Vermutungen zur Sprache aufstellen. Initiiert wird die erste Rezeptionsphase durch klare Markierungen in Form einer Aufforderung (Transkript 4, Z. 13), die gleichzeitig eine Orientierung an der Aufgabenstellung offenlegt.

Transkript 4, Gruppe L1 Deutsch, 9 und 12 J.

Dies zeigt, dass sie den Beschäftigungsvorschlag (Transkript 1, Z. 1) als ein Vorlesen des Textes interpretieren. Sie konzentrieren sich bei der Erstrezeption auf den geschriebenen Text und versuchen nicht, die Geschichte multimodal zu erfassen.

Die Schülerinnen und Schüler mit L1 Russisch zeigen eine andere Peer-Interaktion. Auch wenn sie ebenfalls direkt mit dem Vorlesen des Textes beginnen, streben sie von Anfang an Synchronität des Leseprozesses an. Dafür verteilen sie wie selbstverständlich Rollen und lesen entsprechend den Text als Figurenrede vor.

Transkript 5, Gruppe L1 Russisch, 9 und 10 J.

Während der Erstrezeption nimmt die Strukturierung des synchronen Leseprozesses einen großen Stellenwert in dieser Interaktion ein. Die Rezipierenden fordern sich gegenseitig auf, die Redebeiträge der Käfer in der „richtigen“ Reihenfolge zu lesen (Z. 22, 27) und verbessern einander (Z. 34). Sie geben sich gegenseitig Hilfestellungen, indem direkt um Hilfe gebeten wird (Z. 32) und diese auch gegeben wird, indem beispielsweise S1 das Buch von S2 nimmt (Z. 37) und für S2 auf die entsprechende Seite blättert. Auch wenn sich die Schülerinnen und Schüler hier ausschließlich auf den Text konzentrieren, können sie die grafisch gestaltete simultane Darstellung der Redebeiträge der Käfer im Bild nicht ignorieren und lesen diese im Chor vor.

Interessanterweise zeigt sich hier eine Tendenz zum Code-Switching, das situativ eingesetzt wird, indem die Rezipierenden die Strukturierung ihrer Vorgehensweise auf Deutsch und den Inhalt bzw. ihre Vermutungen zur Sprache (Z. 25) auf Russisch miteinander besprechen. In den weiteren Rezeptionsphasen wird dies beibehalten: Die Aushandlung der Geschichte wird auf Russisch durchgeführt, während strukturierende Vorschläge oft auf Deutsch verbalisiert werden.

In allen Gruppen mit L1 Deutsch und L1 Russisch werden während des Erstleseprozesses immer wieder Vermutungen zur Sprache gemacht. Dies ist in Transkript 6 zu sehen.

Transkript 6, Gruppe L1 Deutsch, 9 und 12 J.

B1 versucht, die Sprache zu erraten, indem er Vermutungen aufstellt (Z. 70, 75), aber A1 geht in keiner erkennbaren Weise darauf ein. Vielmehr sprechen die Schülerinnen bzw. Schüler hier gleichzeitig. Während B1 Vorschläge einbringt und Raum für Bestätigungen eröffnet, liest A1 laut den Text vor. Meistens werden die Vermutungen nach ausbleibender Reaktion des Interaktionspartners nicht weiterverfolgt und aufgrund fehlender Begründungen entstehen daraus keine längeren Aushandlungsprozesse. Teilweise steigt dann A1 ebenfalls in den Exkurs, eingeleitet durch B1, ein und so entstehen lautmalerische Spielereien (Z. 80), die wenig bis keine inhaltstragende Funktion erfüllen.

Während der kompletten Erstrezeption beschäftigen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Text und der Sprache, nicht jedoch mit den Bildern und der Bedeutungskonstruktion. Sie betiteln sogar die Seiten, auf denen kein geschriebener Text vorkommt als „(gar) nichts“ (Transkript 4, Z. 33 b, 33c) und somit als zunächst inhaltslos. Das zeigt, dass sie Lesen als Textlesen und nicht als Bildlesen verstehen, was auf ihre bisherigen Lesevorerfahrungen schließen lässt. Gleichzeitig ist dies ein weiterer Indikator dafür, dass der Beschäftigungsvorschlag als Aufgabenstellung aufgefasst worden ist und die Schülerinnen und Schüler die Aufforderung „Lest das Buch“ als ein Textlesen aufgreifen und dies zu erfüllen versuchen.

4.3 Übergangsphase zur Zweitrezeption

Bei der Analyse der gemeinsamen Bedeutungskonstruktion konnte eine Übergangsphase identifiziert werden, die die vier bestehenden Rezeptionsphasen erweitert und sich zwischen der Erst- und Zweitrezeption einbetten lässt. In dieser Phase reflektieren alle Schülerinnen und Schüler, vermutlich angestoßen durch ihre schulischen Vorerfahrungen, zum einen die Erfüllung der Aufgabenstellung und zum anderen die Verknüpfung zwischen Text und Bild. Transkript 7 illustriert dies.

Transkript 7, Gruppe L1 Russisch, 9 und 10 J.

Die Rezipierenden markieren, dass sie gerade fertig geworden sind (Z. 53 a, 54), und stellen sich die Frage, was sie nun machen sollen (Z. 53), und damit zugleich, ob sie die gestellte Aufgabe schon erfüllt haben.

Transkript 8, Gruppe L1 Deutsch, 9 und 12 J.

Durch das Klatschen zeigen die Rezipierenden, dass ihr Leseprozess beendet ist (Z. 688). A1 (Z. 690) postuliert, dass B1 sich nicht mit dem Inhalt auseinandergesetzt, sondern nur laut vorgelesen hat. Sie ist sich also bewusst, dass zu einem Leseprozess auch das Verstehen und Konstruieren der Narration gehört und beides an dieser Stelle noch nicht erfolgt ist.

Ein Interesse zu erfahren, was nun in dem Buch tatsächlich passiert ist, scheint entstanden zu sein. Beim Übergang zur Zweitrezeption zeigen sich erstmals deutliche Unterschiede in Bezug auf das Alter: Die jüngeren Rezipierenden (8–10 Jahre) gehen schnell in die Zweitrezeption über und versuchen, anhand der Bilder die Narration zu konstruieren, während die älteren Schülerinnen und Schüler (11–13 Jahre) in der Übergangsphase verbleiben und beispielsweise auf das Impressum und den Klappentext zurückgreifen.

Transkript 9, Gruppe L1 Russisch, 11 und 13 J.

Es wird die Frage gestellt, was im Buch passiert ist (Z. 10). S1 reagiert verwundert (Z. 11) auf die Frage. S2 versucht dann, in eigenen Worten die Geschichte kurz zusammenzufassen (Z. 12–17). Die Initialfrage von S2 wird von S1 auch im weiteren Verlauf nicht beantwortet, sondern auf den Klappentext und das Impressum zurückgegriffen (Z. 18, 22). S2 versucht anschließend, den Blick von S1 mithilfe von Aufforderungen auf die visuellen Darstellungen zu lenken (Z. 15, 20), was jedoch unberücksichtigt bleibt, sodass auch S2 auf das Impressum zurückgreift. In dieser Gruppe enden die Aushandlungsprozesse in der Übergangsphase, da für sie der Inhalt geklärt ist.

In allen Gruppen mit L1 Arabisch endet der Leseprozess bereits nach der Erstrezeption – markiert durch das Zuklappen und Weglegen des Buches. Es erfolgt in diesen Gruppen keinerlei Kommunikation über das Buch, sodass man zwar eine Interaktion mit dem Buch, jedoch nicht zwischen den Schülerinnen und Schülern beobachten kann.

4.4 Zweitrezeption

In der Phase der Zweitrezeption ist das Alter der Schülerinnen und Schüler, wie bereits die Übergangsphase zeigt, entscheidend, da nur die Jüngeren (8–10 Jahre) die Zweit- und Folgerezeption durchführen. In altersgemischten Gruppen konnten die Jüngeren als Impulsgeber identifiziert werden. In dieser Phase wird auch in den Gruppen mit L1 Deutsch der Leseprozess synchronisiert (Z. 155; A1 = 9 Jahre alt).

Transkript 10, Gruppe L1 Deutsch, 9 und 12 J.

Gleichzeitig verlagert sich in allen Gruppen die Wahrnehmung vom Text auf die Bilder, anhand derer die Schülerinnen und Schüler versuchen, die Narration zu entwickeln.

Transkript 11, Gruppe L1 Deutsch, 8 und 8 J.

Nah an den Bildern formuliert B2 eine Zusammenfassung, indem sie immer wieder Bezüge zum Bild herstellt (Z. 63–68). Durch Pausen und Blättern im Buch zeigen die Schülerinnen und Schüler, dass sie nun versuchen, Zusammenhänge herzustellen, um die Narration im Bilderbuch zu erfassen. Sie markieren ihre Ideen als Verstehensversuch, indem sie Partikel wie „irgendwie“ (Z. 63) einbauen. In der Interaktion nutzen sie vermehrt Deiktika, um gemeinsam narrative Strukturen zu entdecken und eine mögliche Erzählung zu konstruieren (Transkript 11, Z. 63–65 da, drauf, wo; Transkript 12, Z. 78 da).

Wie am nachfolgenden Ausschnitt erkennbar, gelingt dies vor allem in den Gruppen mit L1 Russisch.

Transkript 12, Gruppe L1 Russisch, 9 und 10 J.

S1 formuliert eine Idee (Z. 71). Dieser wird widersprochen, jedoch nicht inhaltlich, sondern eher aufgrund der verkürzten Darstellung der Ereignisse. Die Idee von S1 wird durch S2 aufgegriffen und mit weiteren Details angereichert (Z. 74), indem sie um eigene Ideen ergänzt wird. Immer wieder wird auf die Bilder verwiesen (Z. 75), um davon ausgehend gemeinsam eine Narration zu konstruieren. Die Rezipierenden ergänzen teilweise gegenseitig ihre Sätze bzw. greifen den Anfang des Partners mit einem und (Z. 78) oder dann (Z. 83) auf und führen so den Gedanken fort. Diese Ko-Konstruktion der Narration wird auch auf formaler Ebene in der Konstruktion von Turns bzw. Turn-Anschlüssen sichtbar, wodurch die Schülerinnen und Schüler ihre Interaktionskompetenz demonstrieren (Pekarek Doehler 2006). Gleichzeitig bitten sie direkt um sprachliche Hilfe, wenn sie an ihre Grenzen in der L1 stoßen (Z. 75), woraufhin der Gesprächspartner das gesuchte Wort ohne Unterbrechung der Bedeutungskonstruktion ergänzt (Z. 76). Die literarischen Vorerfahrungen der Rezipierenden werden hier deutlich, da sie die Narration zeitlich strukturieren, Gedanken und Gefühle (Z. 81) anhand der grafisch dargestellten Mimik und Gestik in ihre Narration einbauen und den Figuren durch eine bestimmte Intonation des Textes ihre Stimme leihen.

Entsprechend ist der Übergang zur Folgerezeption nicht mehr so klar erkennbar, wie es der Übergang von der Erst- zur Zweitrezeption ist. Die Schülerinnen und Schüler lesen bereits ab der Zweitrezeption nicht mehr chronologisch, sondern versuchen, erste narrative Muster zu konstruieren.

4.5 Folgerezeptionen

Dennoch lässt sich ein Übergang vor allem auf inhaltlicher Ebene identifizieren. Die Gruppen versuchen sich nun an einer detaillierten Bedeutungskonstruktion. Erst in dieser Phase wird der Text nicht in Form der Kunstsprache, sondern mit möglichen Übersetzungen versehen und zusätzlich unter Einbezug der Mimik der Figuren in die Erzählung eingebaut.

So kehren die Schülerinnen und Schüler wieder zurück zum Thematisieren der im Buch verwendeten Sprache. Diesmal setzen sie den Text in Verbindung mit den Bildern und entziffern aus dem Kontext heraus und abgeleitet vom Klang der Wörter die (vermeintliche) Sprache, wie Transkript 13 illustriert.

Transkript 13, Gruppe L1 Deutsch, 7 und 8 J.

A2 (Z. 123) verlangt hier von B2 eine Übersetzung in die „echte“ Sprache. Damit wird die Annahme offenbart, dass es sich um eine fiktive Sprache handelt. B2 liest weiterhin die Kunstsprache, ohne selbst eine Vermutung aufzustellen. Vielmehr akzeptiert sie es als eine ihr unbekannte Sprache (Z. 124). Gleichzeitig kommt A2 zum Schluss, dass es eine Insektensprache sein muss (Z. 125), ist sich dessen jedoch unsicher. Durch das Wiederholen der Annahme scheint A2 sich selbst zu bestätigen.

Schließlich markieren auch die jüngeren Schülerinnen und Schüler das Ende ihrer Aushandlungsprozesse. Im Gegensatz zu den älteren, die in der Übergangsphase zur Zweitrezeption auf den Klappentext und das Impressum zurückgegriffen haben, nehmen die jüngeren erst hier auf den Paratext Bezug, was mehr wie eine Überprüfung ihrer gemeinsam konstruierten Narration wirkt (Z. 97).

Transkript 14, Gruppe L1 Russisch, 9 und 10 J.

Das Bedürfnis nach einer Kontrolle im Anschluss an die Erfüllung der Aufgabenstellung kann auf die schulischen Vorerfahrungen zurückgeführt werden, da es in der unterrichtlichen Praxis üblich ist, Feedback auf erfüllte Aufgabenstellungen zu bekommen (Behnke 2016). Außerdem markieren sie, dass ihr Leseprozess abgeschlossen ist und sie die Aufgabenstellung erfüllt haben, indem sie sich fragen, was sie nun tun sollen (Z. 97). Meist tritt spätestens nach der 3. Rezeptionsphase eine Sättigung ein, sodass aktiv nach der Lehrkraft gefragt wird.