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3. Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch und Oesterreicher

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Die an die Schüler/-innen gerichtete Sprache (SgS)
This chapter is in the book Die an die Schüler/-innen gerichtete Sprache (SgS)
3 Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch und OesterreicherIm vorigen Kapitel wurde in einer ersten, heuristischen Annäherung gezeigt, dass das Konstrukt der konzeptionellen Schriftlichkeit als gemeinsame konzeptuelle Klammer unterschiedlicher Modellierungen der Unterrichtssprache angesehen werden kann. Deswegen soll die lehrerseitige und schülerseitige Unterrichts-sprache in vorliegender Arbeit nicht mit Hilfe solcher Konstrukte wie beispiels-weise Bildungssprache oder Fachsprache beschrieben werden, sondern mit Hilfe des Konstrukts der konzeptionellen Schriftlichkeit. Dieses ist eingebettet in die übergreifende Modellierung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch und Oesterreicher (1986), die in Kapitel 2 schon skizzenhaft eingeführt wurde: Im Gegensatz zu den von Wolf (2000: 226) beschriebenen „Great-Divide-Theo-rien“ von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, die „den Aspekt der Diskontinuität“ zwischen medialer Mündlichkeit und Schriftlichkeit verabsolutierten und dem-gegenüber „den Aspekt der Kontinuität“ zwischen den Medialitäten vernach-lässigten, schlagen Söll (1985) und im Anschluss daran Koch und Oesterreicher (1986), dessen Theorie weiter differenzierend, eine zweidimensionale Systema-tik von Mündlichkeit und Schriftlichkeit vor. Diese soll im vorliegenden Kapitel intensiv analysiert und kritisch geprüft werden – vor allen Dingen hinsichtlich der Frage, inwiefern sich ihre Kategorien für eine Operationalisierung konzepti-oneller Schriftlichkeit eignen. In Abschnitt 3.1 wird zunächst knapp die medialeDimension fokussiert und anschließend die konzeptionelle Dimension in den Blick genommen (Abschn. 3.2). Für diese Dimension werden die Kernkonstrukte „Kommunikationsbedingungen“ (Abschn. 3.2.1) und „Versprachlichungsstrate-gien“(Koch & Oesterreicher 1986: 23) (Abschn. 3.2.2) kritisch betrachtet und jeweils einer neuen Systematisierung unterzogen. Die neue Systematisierung der Versprachlichungsstrategien resultiert in Abschnitt 3.2.2.2 in einer Gewinnung von Operationalisierungsdimensionen konzeptioneller Schriftlichkeit, die leitend für die Analyse der lehrer- und schülerseitigen Unterrichtssprache in dieser Studie sein sollen.https://doi.org/10.1515/9783110569001-003
© 2018 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Munich/Boston

3 Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch und OesterreicherIm vorigen Kapitel wurde in einer ersten, heuristischen Annäherung gezeigt, dass das Konstrukt der konzeptionellen Schriftlichkeit als gemeinsame konzeptuelle Klammer unterschiedlicher Modellierungen der Unterrichtssprache angesehen werden kann. Deswegen soll die lehrerseitige und schülerseitige Unterrichts-sprache in vorliegender Arbeit nicht mit Hilfe solcher Konstrukte wie beispiels-weise Bildungssprache oder Fachsprache beschrieben werden, sondern mit Hilfe des Konstrukts der konzeptionellen Schriftlichkeit. Dieses ist eingebettet in die übergreifende Modellierung von Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch und Oesterreicher (1986), die in Kapitel 2 schon skizzenhaft eingeführt wurde: Im Gegensatz zu den von Wolf (2000: 226) beschriebenen „Great-Divide-Theo-rien“ von Mündlichkeit und Schriftlichkeit, die „den Aspekt der Diskontinuität“ zwischen medialer Mündlichkeit und Schriftlichkeit verabsolutierten und dem-gegenüber „den Aspekt der Kontinuität“ zwischen den Medialitäten vernach-lässigten, schlagen Söll (1985) und im Anschluss daran Koch und Oesterreicher (1986), dessen Theorie weiter differenzierend, eine zweidimensionale Systema-tik von Mündlichkeit und Schriftlichkeit vor. Diese soll im vorliegenden Kapitel intensiv analysiert und kritisch geprüft werden – vor allen Dingen hinsichtlich der Frage, inwiefern sich ihre Kategorien für eine Operationalisierung konzepti-oneller Schriftlichkeit eignen. In Abschnitt 3.1 wird zunächst knapp die medialeDimension fokussiert und anschließend die konzeptionelle Dimension in den Blick genommen (Abschn. 3.2). Für diese Dimension werden die Kernkonstrukte „Kommunikationsbedingungen“ (Abschn. 3.2.1) und „Versprachlichungsstrate-gien“(Koch & Oesterreicher 1986: 23) (Abschn. 3.2.2) kritisch betrachtet und jeweils einer neuen Systematisierung unterzogen. Die neue Systematisierung der Versprachlichungsstrategien resultiert in Abschnitt 3.2.2.2 in einer Gewinnung von Operationalisierungsdimensionen konzeptioneller Schriftlichkeit, die leitend für die Analyse der lehrer- und schülerseitigen Unterrichtssprache in dieser Studie sein sollen.https://doi.org/10.1515/9783110569001-003
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Chapters in this book

  1. Frontmatter I
  2. Vorwort V
  3. Inhalt VII
  4. 1. Einleitung 1
  5. 2. Die im Unterricht geforderte und geförderte Sprache 6
  6. 3. Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch und Oesterreicher 71
  7. 4. Die Sprache der Lehrerinnen und Lehrer 151
  8. 5. Lehrersprache als Ressource des schulischen Spracherwerbs: Anleihen aus der input- und interaktionsfokussierten Erst- und Zweit-/ Fremdspracherwerbsforschung 212
  9. 6. Zielsetzungen der empirischen Untersuchung 292
  10. 7. Methodische Überlegungen 296
  11. 8. Analysen der Inputvariation/-adaption 318
  12. 9. Analysen der mikrointeraktionalen Stützmechanismen (miS) 486
  13. 10. Analysen der makrointeraktionalen Stützmechanismen (maS) 528
  14. 11. Fazit 549
  15. Literatur 565
  16. Abbildungsverzeichnis 599
  17. Tabellenverzeichnis 603
  18. Anhang: Transkriptionskonventionen von HIAT 609
  19. Sachindex 611
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  3. Inhalt VII
  4. 1. Einleitung 1
  5. 2. Die im Unterricht geforderte und geförderte Sprache 6
  6. 3. Mündlichkeit und Schriftlichkeit nach Koch und Oesterreicher 71
  7. 4. Die Sprache der Lehrerinnen und Lehrer 151
  8. 5. Lehrersprache als Ressource des schulischen Spracherwerbs: Anleihen aus der input- und interaktionsfokussierten Erst- und Zweit-/ Fremdspracherwerbsforschung 212
  9. 6. Zielsetzungen der empirischen Untersuchung 292
  10. 7. Methodische Überlegungen 296
  11. 8. Analysen der Inputvariation/-adaption 318
  12. 9. Analysen der mikrointeraktionalen Stützmechanismen (miS) 486
  13. 10. Analysen der makrointeraktionalen Stützmechanismen (maS) 528
  14. 11. Fazit 549
  15. Literatur 565
  16. Abbildungsverzeichnis 599
  17. Tabellenverzeichnis 603
  18. Anhang: Transkriptionskonventionen von HIAT 609
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