Kommunikationsgeschichte der Vorlesung: Linguistische Zugänge zur historischen Wissenschaftskommunikation im akademischen Hörsaal

2.1 Zur linguistischen Modellierung der Vorlesung – ein Forschungsüberblick

Aber was ist das eigentlich genau – eine Vorlesung? Außerhalb der Linguistik werden Vorlesungen primär als eine akademische Lehrform thematisiert, etwa von der Hochschuldidaktik, die diese häufig als autoritär und ineffektiv kritisiert,^[5] oder von der Wissenschaftssoziologie (vgl. Stichweh 2013: 205 f.). Genuin sprachwissenschaftliche Untersuchungen zum Gegenstand entstanden lange Zeit fast ausschließlich im Rahmen von Textlinguistik und Deutsch als Fremdsprache – u. a. wegen der Konzentration der frühen Fachsprachenforschung auf den geschriebenen Fachtext (vgl. Monteiro & Rösler 1993: 55).

Im DaF-Kontext erwiesen sich zunächst v. a. Vorlesungsmitschriften als relevant, da das Hörverstehen und Mitschreiben gerade für fremdsprachige Studierende einen anspruchsvollen „Verdichtungsprozeß“ darstellt, in dem mehrere bereits für sich genommen schwierige Teilhandlungen weitgehend simultan vollzogen werden müssen (vgl. bereits Bohn 1988: 361). Empirische Untersuchungen zu diesen komprimierenden akademischen Kleintexten belegen, dass die Produktion von Mitschriften ein komplexes, kognitiv anspruchsvolles (da unter hohem Zeitdruck stehendes) Zusammenspiel rezeptiver und produktiver Aktivitäten erfordert und die Kenntnis vorlesungstypischer Handlungsmuster bzw. Textsortenkonventionen voraussetzt (vgl. Kühn 1996: 126–132; Steets 2003; Ehlich 2003: 19; Wisniewski 2019). Damit zeigen Mitschriften, die auch als Vorstufe für Vorlesungs- und Seminarprotokolle dienen können (dazu Moll 2001: Kap. 4 & 5; Venohr & Neis 2013), ein spezifisches Anforderungsprofil: „Entwicklung schreibmotorischer Routinen, Entwicklung effizienter Abkürzungsverfahren, Konzentrations- und Gedächtnisfähigkeit sowie die Parallelisierung von verstehender Verarbeitung und gleichzeitiger Mitschrift“ (Moll 2003: 48). Die konkrete Art der Wissensprozessierung beim Mitschreiben unterscheidet sich freilich in den verschiedenen Fächern (dazu Krause 2019: 312–314) und hat sich in den letzten Jahren durch Innovationen in der akademischen Lehrpraxis (Präsentationssoftware, blended learning etc.) zudem nachhaltig verändert (vgl. dazu Breitsprecher 2010: 211–213).

Für eine Analyse der Vorlesung selbst – als typische „mündlich realisierte schriftkonstituierte Textsorte“ (Gutenberg 2000) – schien sich lange Zeit eher ein text- als ein gesprächslinguistischer Rahmen anzubieten. Bereits seit den frühen 70er Jahren wurden Vorlesungen Gegenstand v. a. in textsortenklassifikatorischen Arbeiten: Bei Sandig (1972: 118) erscheinen sowohl Vorlesungsstunde als auch Vorlesungsmitschrift als eigene Textsorten, welche mittels 20 binärer Merkmalsoppositionen hinreichend zu charakterisieren seien. In der Texttypologie von Isenberg (1984: 266) wird die Vorlesung dem sog. „ergotropen“ Texttyp zugeordnet, welcher durch die Korrelation des globalen Bewertungskriteriums der „sachlichen Effektivität“ mit dem fundamentalen Interaktionsziel der „Bewältigung einer Sachproblematik“ konstituiert werde. Bei Rolf (1993), der im Rahmen seiner Gebrauchstextsortenlehre mehrfach auf das kommunikative Geschehen im Hörsaal zu sprechen kommt (s. Abb. 1), ist die Vorlesung grundsätzlich als assertiv-darstellend charakterisiert und erscheint in der Untergruppe der disputierenden Textsorten, in der zudem Gastvorlesung und Pflichtvorlesung aufgelistet werden (ebd.: 173, 197). In einer weiteren Gruppe, bei der es um feierliche Anlässe geht, findet sich die Antrittsvorlesung (ebd.: 201 Anm. 49). Vorlesungsmitschrift und Vorlesungsnachschrift werden als Vertreter des registrierenden Subtyps klassifiziert (ebd.: 185), das professorale Vorlesungsmanuskript dagegen als eine identifizierend-orientierende Textsorte. Für diese gelte allgemein, dass das geplante Vorhaben, hier also der Kathedervortrag im Hörsaal, „ohne Orientierung an einer schriftlichen Vorlage zumeist mehr oder weniger defizient“ ausfallen würde (ebd.: 213).

Abbildung 1:

Texttypologie der Vorlesung (nach Rolf 1993)

Grütz (1995: Kap. 1; 2002: Kap. 2) charakterisiert die Vorlesung als eine vermittlungssprachliche, fachsprachliche, konzeptionell schriftliche und medial mündlich realisierte Textsorte. Aufgrund des Wissensgefälles bestehe eine asymmetrische Kommunikationssituation, die sich bereits in der unterschiedlichen räumlichen Platzierung der Teilnehmenden ausdrücke (Pult vs. Sitzreihen). Obwohl vermittelnd, sei die Sprache der Vorlesung gesprochene Fachsprache und damit Stilmerkmalen wie Präzision und Ökonomie verpflichtet. Zu berücksichtigen sei ferner die konzeptionelle Schriftlichkeit der Vorlesung, die sich in ihrer „fachlich-logischen Struktur“ niederschlage und den Studierenden das Verstehen und strukturierte Mitschreiben erleichtere (vgl. Grütz 1995: 56–59; 2002: 45). Hier wird man jedoch anmerken müssen, dass dies lediglich für bestimmte Vorlesungsstile gilt. Koch & Oesterreicher (2019: 205) selbst weisen auf die konzeptionelle Varianz von Vorlesungen hin:

[I]n einer Vorlesung, die zahlreiche Parameterwerte der kommunikativen Distanz aufweist, ist jedoch – je nach Dozentenpersönlichkeit – schon mit nicht unerheblichen konzeptionellen und medialen Varianzen zu rechnen: reines Monologisieren vs. dialogisch-interaktive Ansätze; „gestochene“ vs. kolloquiale Formulierungen; Abwesenheit vs. Vorhandensein einer graphischen/visuellen Stütze (ausgefeiltes Manuskript oder nur Stichwörter) für den Sprecher; Abwesenheit vs. Vorhandensein einer graphischen/visuellen Stütze (Handout oder Beamerpräsentation) für den Zuhörer.

Entsprechend wurden in den vergangenen 25 Jahren im Kontext der Gesprächsforschung auch zunehmend Transkriptanalysen von Vorlesungen vorgelegt (vgl. bereits Munsberg 1994: 78–115, 285 f.; Krafft 1997). Die prima facie rein monologische Vorlesung erweist sich bei genauer Betrachtung als stark hörerbezogen und „immanent dialogisch“ (Monteiro & Rösler 1993: 56 f.; Grütz 2002: 45 u. 55), sodass vereinfachende, dekontextualisierende Auffassungen von der Vorlesung als einem konzeptionell schriftlichen Text ohne turn taking und frei von Spontanität inzwischen als überholt gelten dürfen (vgl. bereits Kühn 1996: 110). Die Analyse authentischer Vorlesungsdaten offenbart vielmehr eine Vielzahl von sprachlichen Verfahren des Hörereinbezugs und mitunter auch diskursive Phasen mit Sprecherwechseln (vgl. etwa Özsarigöl 2011: 53 f.; Carobbio & Zech 2013). Insbesondere im theoretischen Rahmen der Funktionalen Pragmatik, die sich durch ein starkes Interesse an institutionell verankerter Kommunikation auszeichnet (z. B. Chen 1995, 1999; Brinkschulte 2007, 2015; Krause 2019), fand eine intensive Beschäftigung mit der Vorlesung statt, etwa anlässlich des von 2011–2014 laufenden euroWiss-Projekts, in dem aus vergleichender Perspektive die wissensvermittelnde Hochschulkommunikation in Deutschland und Italien untersucht wurde (vgl. die Beiträge in: Hornung, Carobbio & Sorrentino 2014; Redder, Heller & Thielmann 2014).

Der hochgradig multimodale Charakter der Vorlesung (vgl. etwa Hanna 1999; Özsarigöl 2011: 68–81; Jörissen 2013: 307–314) bringt es mit sich, dass bestimmte Aspekte, etwa ihre Situierung im Interaktionsraum des Hörsaals (Hausendorf 2012: 44) oder der Einsatz von Präsentationsmedien zur Schaffung eines eigenen audiovisuellen Wahrnehmungsraums (dazu Brinkschulte 2015: Kap. 2.3 & 5), bei der linguistischen Analyse von Vorlesungsdaten oft vernachlässigt wurden. Insgesamt haben die vielfältigen Forschungsbemühungen inzwischen jedoch zu einem deutlich differenzierteren Verständnis des komplexen kommunikativen Geschehens im Hörsaal geführt. Dies dokumentiert sich auch in einer Vielzahl konkurrierender linguistischer Kategorisierungen: Mittlerweile wird die Vorlesung längst nicht mehr nur als Textsorte beschrieben, sondern gesprächsanalytisch als „Diskurstyp“ (Munsberg 1994: 285 f.), im Sinne der interaktionalen Linguistik als „Interaktionstyp“ (Hausendorf 2012; vgl. bereits Monteiro & Rösler 1993: 56) oder als „Diskursart“ im Sinne der Funktionalen Pragmatik (Brinkschulte 2015: 54–59). Sie lässt sich medienlinguistisch als „Kommunikationsform“ auffassen (Kühn 1996: 102)^[6] oder – wie im vorliegenden Beitrag –wissenssoziologisch als „kommunikative Gattung“ (so bereits Scharloth 2011: 82 f.; Linke 2014a: 335 f.), d. h. ein gesellschaftlich verfestigtes Handlungsmuster zur Bewältigung rekurrenter kommunikativer Aufgaben.^[7] Diese Aufgaben erfüllt die Vorlesung bereits seit vielen Jahrhunderten sehr erfolgreich, wie der folgende historische Überblick zeigt.

2.2 Zur historischen Entwicklung der Vorlesung – Texte und Praktiken^[8]

Mit der Gründung von Universitäten ab dem Hochmittelalter wurde die Vorlesung in Gestalt der akademischen lectio (später auch: praelectio, collegium) als festes Unterrichtsformat etabliert (vgl. allg. Hambsch 2009). Im 16. Jahrhundert bekamen die sog. öffentlichen Vorlesungen (lectiones publicae), die von ordentlichen Professoren^[9] (ordinarii) im Rahmen ihrer Unterrichtsverpflichtung publice et gratis gehalten wurden, zunehmend Konkurrenz durch collegia privata, die auch von Privatdozenten angeboten werden durften (vgl. Ahsmann 2000: 240–244; Huttner 2007: 158–163). Anders als die gebührenfreien öffentlichen Lektionen, die unter Umständen auch eine außeruniversitäre Öffentlichkeit ansprachen (vgl. Miert 2009: 142–148), war die frühneuzeitliche Privatvorlesung honorarpflichtig und damit stärker sozial selektiv. Im Rahmen dieser „Ökonomisierung des Lehrbetriebs“ (Rasche 2008: 29; vgl. Clark 2006: 62) etablierte sich die thematisch wie didaktisch flexible Privatlehre als eine wichtige Einnahmequelle für alle akademisch Lehrenden und als ein Einfallstor für Innovationen wie etwa den Unterricht in der Volkssprache.^[10] Die collegia privata bereicherten das häufig in einem traditionellen Lehrkursus erstarrte Unterrichtsprogramm und liefen den öffentlichen Vorlesungen im 18. Jahrhundert zunehmend den Rang ab.

Im vorliegenden Themenheft werden beide Erscheinungsformen der Gattung Vorlesung berücksichtigt, die öffentliche und die private. Dabei wird die Vorlesung als komplexes kommunikatives Ereignis betrachtet, das sich nicht einfach auf den isolierten Text des Kathedervortrags reduzieren lässt. Dies gilt bereits für die Ebene der verbalen Modalität: Im Umfeld der Gattung Vorlesung kamen zur Vorbereitung, Durchführung und auch im Nachgang zahlreiche akademische Gebrauchstexte zum Einsatz (nachfolgend als Vorlesungstexte bezeichnet), die zusammen eine Textallianz (im Sinne von Schwarz 2001: 10 f. [Nr. 3]) bilden, also ein komplexes Beziehungsgefüge aus Textsorten, die im gemeinsamen Handlungsrahmen der frühneuzeitlichen Vorlesungspraxis koexistierten.^[11] Entsprechend ihrer zeitlogischen Struktur sind dabei zeitlich vor-, mit- und nachgängige Vorlesungstexte zu unterscheiden, für das Szenario einer literaturbasierten (d. h. nicht anatomischen oder Experimental-) Vorlesung typischerweise die folgenden (zum Schema vgl. ausführlich Prinz 2021b: Kap. 2):

Abbildung 2:

Zeitlogische Struktur der Textallianz „Vorlesungstexte“ (aus Prinz 2021b)

Bereits für die Vorlesungsankündigung standen eigene Praktiken und Medien zur Verfügung (dazu zuletzt Le Cam 2016; Prinz 2018): Der Lektionskatalog (Catalogus Praelectionum) war die offizielle Aufstellung des Lehrangebots für ein bestimmtes Semester oder Studienjahr und wurde regelmäßig als Separatdruck am Schwarzen Brett der Universität bekannt gegeben bzw. im Laufe des 18. Jahrhunderts auch zunehmend für eine breitere Öffentlichkeit publiziert. Er diente als Instrument zur Disziplinierung von Professoren wie Studenten, hatte aber auch Werbe- und Repräsentationsfunktion. Viele Universitäten befanden sich damals in einer Konkurrenzsituation, die es notwendig machte, sich überregional als attraktiver Studienort zu präsentieren. Zusätzlich konnten die Dozenten ihre geplanten Lehrveranstaltungen mit akademischen Programmschriften (programmata) bewerben; die konkrete Einladung erfolgte dann häufig mittels einfacher Anschlagzettel (vgl. Rasche 2008: 29–37). Im Anschluss an die absolvierte Vorlesung mussten die Professoren vielfach das Unterrichtsgeschehen in Gestalt von Rechenschaftsberichten (Lektionszetteln) rapportieren – eine Entwicklung, die im Kontext des Ausbaus der landesherrlichen Aufsicht über die Universitäten zu sehen ist (vgl. Clark 2006: 48–52).

Für lange Zeit leistete die Vorlesung im Wesentlichen die Exegese eines vorher bestimmten Texts aus dem kanonischen Repertoire. An mittelalterlichen Universitäten besuchten die Studenten die Vorlesungen mit einer handschriftlichen Kopie des betreffenden Texts, wobei diese durch die sog. pronuntiatio, das organisierte Gruppendiktat, entstanden sein konnte (vgl. Nelles 2007: 86–88) oder im Rahmen des Peciensystems, bei dem autorisierte Handschriften für die Abschrift lagenweise verliehen wurden (vgl. Weichselbaumer 2010). Die Unterrichtstexte waren oft zur doppelten Annotation in einem typischen „Vorlesungslayout“ gestaltet, bei dem sprachbezogene Kommentare (Glossen) interlinear und Sacherklärungen marginal in die Studienhandschrift eingetragen werden sollten (vgl. Henkel 1988: 161–165; Schuh 2020: 55–58). Nach der Einführung des Buchdrucks wurde diese Praxis zunächst auch in studentischen Vorlesungsdrucken fortgesetzt (vgl. Leonhardt 2004; Leonhardt & Schindler 2007). Abbildung 3 zeigt das Beispiel eines Leipziger Vorlesungsdrucks von 1515 mit umfangreichen studentischen Annotationen.

Ab dem 17. Jahrhundert wurde der in den Statuten festgelegte Kanon autoritativer Texte dann zunehmend durch aktuelle Lehrbücher ersetzt (vgl. Huttner 2007: 163 f.). Im 18. Jahrhundert erschienen solche prototypisch einbändigen Werke meist unter dem Titelstichwort Handbuch,^[12] sofern sie auf Deutsch abgefasst waren, lateinische Lehrbücher als Compendium (vgl. ausführlich Prinz 2021b: Kap. 3.3). Daneben existierten für den Einsatz im Hörsaal spezielle Reduktionsformen, die als Grundriss oder Leitfaden bezeichnet wurden. Im frühen 19. Jahrhundert vollzog sich dann ein rapider Wandel: Der Umfang der explizit für den Vorlesungskontext ausgewiesenen Handbücher wuchs stark an; die moderne Trennung von Lehrbuch und Handbuch begann sich abzuzeichnen. Während ersteres eine übersichtliche und für die studentische Lektüre didaktisierte Darstellung des normalwissenschaftlichen Wissens einer Disziplin anstrebt, bemüht sich das Handbuch neuen Typs um eine systematisch-breite Ausleuchtung der Disziplin mit dem Anspruch auf größtmögliche Vollständigkeit. Ungeachtet dieser Unterschiede war die Vorlesungspraxis von den Anfängen bis ins 19. Jahrhundert textgebunden und präsentierte – zugespitzt formuliert – die „Wissenschaft des Lehrbuchs“ (Stichweh 1984: 12).

Abbildung 3:

Vorlesungsdruck von Ciceros ‚Pro rege Deiotaro‘ (1515)

Der konkrete Einsatz des Lehrbuchs und der Vorlesungsstil überhaupt konnten allerdings erheblich variieren: Berichte von Hörern belegen, dass manche Professoren ihre Kollegien frei gehalten haben, während andere wörtlich von schriftlichen Vorlesungsmanuskripten ablasen (sog. „Heften“). Wieder andere trugen mehr oder weniger frei vor, indem sie verschiedenartige Vorlesungspräparationen unterstützend mit in den Hörsaal nahmen: Papierstreifchen, Stichwortzettel, halb durchformulierte Hefte oder eben annotierte Lehrbücher, die mit leeren Blättern durchschossen sein konnten, um den verfügbaren Annotationsraum zu vergrößern (vgl. Beispiele bei Joost 2001 u. Prinz 2021b: Kap. 3). Der medial mündliche Kathedervortrag des 18. Jahrhunderts setzte sich entsprechend zusammen aus (a) dem sog. Discours, also den vom Professor frei vorgetragenen und abgelesenen Textpassagen, und (b) verlangsamt bzw. wiederholt vorgelesenen Vorlesungsdiktaten.

Mitunter beschreiben auch zeitgenössische Studienführer die verschiedenen Basistypen des Kathedervortrags. Besondere Erwähnung verdient dabei ein Ratgeber des Würzburger Historikers Christian August Fischer (1826), in dem nicht nur zwischen freiem Vortrag, Lesevortrag und gemischtem Vortrag unterschieden wird, sondern darüber hinaus eine äußerst differenzierte Vorlesungstypologie entwickelt ist, die nach den Kriterien der Vorlagenbindung, Referenzdisziplin, Vertextungsstrategie und des Unterrichtsmediums insgesamt 96 mögliche Formen der zeitgenössischen Vorlesung unterscheidet (dazu ausführlich Prinz 2021b: Kap. 3.1). Was die Vorlagenbindung angeht, sei der Vortrag „nach Heften“ laut Fischer (1826: 54 f.) an allen deutschen Universitäten der vorherrschende, während sich der freie am ehesten für die Fächer der philosophischen Fakultät eigne, wo z. B. bei Experimentalvorlesungen während der Versuche ein Lesevortrag ohnehin kaum möglich war.

Die überlieferten Vorlesungstexte bilden dabei jeweils nur Ausschnitte des kommunikativen Geschehens im Hörsaal ab (vgl. Blair 2008; Clewis 2015: 14 f.): In den Vorlesungspräparationen der Professoren fehlen z. B. frei improvisierte Teile. Solche fanden unter Umständen einen Niederschlag in studentischen Nachschriften. Darunter werden sekundäre Texte verstanden, die auf der Grundlage studentischer Aufzeichnungen eine Reorganisation des Kathedervortrags als dem medial mündlichen Primärtext der Vorlesung leisten. Die erste Etappe des Nachschreibens^[13] stellen dabei Mitschriften aus dem Hörsaal dar (s. Abschnitt 2.1), die den Kathedervortrag unmittelbar verdichten und verdauern – als „Interpretationskonstrukte des aktiven Hörers“ (Kühn 1996: 96). Dies kann in zwei typischen Erscheinungsformen erfolgen: Neben der fortlaufenden Mitschrift des Unterrichtsgeschehens auf losen Blättern oder Kollegheften bestand auch die Möglichkeit, Annotationen direkt in das verwendete Unterrichtsmedium einzutragen, etwa das Lehrbuch oder eine erworbene Nachschrift (s. Abb. 3). Allerdings erlaubten längst nicht alle Dozenten das Mitschreiben im Hörsaal, wo zudem häufig Schreibunterlagen fehlten (zu den zeitgenössischen Praktiken des Mitschreibens vgl. Prinz 2021b: Kap. 4).

Vorlesungsnachgängig wurde aus diesen Aufzeichnungen dann, individuell oder kollaborativ, eine korrigierte, lesbare Reinschrift erstellt, die im Schnitt etwa 20 % der für die Vorlesung anzunehmenden Wortzahl umfasste (vgl. Brandt & Stark 1997: LXXXVII f.), ein auch noch auf moderne Verhältnisse zutreffender Näherungswert (vgl. Kühn 1996: 127).^[14] Reinschriften konnten später abgeschrieben und zudem mit weiteren Texten kompiliert werden. Solche Zeugnisse dürfen also nicht unkritisch als wörtliche und authentische Wiedergabe von Vorlesungsdiskursen interpretiert werden. Beispielsweise gilt für eine Kant-Nachschrift:

A given set of lecture notes is indeed likely to be, in varying degrees, some mixture of Kant, the textbook author, and the original auditor’s interpretations of Kant (and, when applicable, later transcribers, copyists, or even editors) (Clewis 2015:13).

Zudem waren längst nicht alle Nachschriften studentische Originalprodukte. Vielmehr finden sich häufig gewerbsmäßige Erzeugnisse, die gerade bei populären Professoren kommerziell vervielfältigt und von Buchtrödlern verkauft wurden (vgl. etwa Brandt & Stark 1997: LVI, LXII; Joost 2008: XXVII).

Trotz dieser überlieferungsbedingten Limitationen kommt Vorlesungsnachschriften ein erheblicher Quellenwert zu. Viele wissenschaftsgeschichtlich bedeutende Texte sind überhaupt nur in Gestalt postum edierter Nachschriften bekannt geworden, so etwa Kants Anthropologie, Hegels Ästhetik oder De Saussures Cours de Linguistique générale. Außerdem war die weite Zirkulation solcher Texte ein maßgeblicher Faktor für die Distribution wissenschaftlichen Wissens (vgl. Blair 2004, 2010; Daston 2004). So schätzte etwa der schottische Mediziner Alexander Monro in den 1790er Jahren die Zahl der in Umlauf befindlichen Nachschriften seiner Vorlesungen auf über 400 (vgl. Eddy 2016: 114). Leider ist die Editionslage bislang dürftig. Zwar wurden Vorlesungstexte bereits im 18. Jahrhundert verschiedentlich publiziert. Nur in Ausnahmefällen sind historische Vorlesungstexte jedoch in modernen Ausgaben verfügbar, die sprachwissenschaftlichen Ansprüchen genügen. Auch in historischen Textkorpora ist die universitäre Lehre praktisch nicht vertreten. Allerdings wird im Rahmen des Projekts „Historisches Vorlesungskorpus (HiVoKo)“ aktuell ein annotiertes Korpus historischer Vorlesungsnachschriften aufgebaut, mit dem die Entwicklung der akademischen Unterrichtssprache vor- und frühmoderner Wissenschaftskulturen untersucht werden kann (vgl. Prinz 2021a: Kap. 3).

All diese Texte überliefern zentrale Aspekte sowohl der mündlichen als auch der Textkommunikation im Umfeld der frühneuzeitlichen Vorlesungspraxis. Mitunter schlugen sich in ihnen jedoch sogar bildliche und dingliche Aspekte des Unterrichtsgeschehens nieder.^[15] Abhängig vom Vorlesungsthema konnten beispielsweise chemische Stoffe und Instrumente vorgeführt, Bilder gezeigt oder an der Wandtafel Diagramme gezeichnet werden (vgl. etwa Blair 2008: 63; Eddy 2016: 99, 107–109). Die Studenten mussten ins Kolleg also „nicht bloß Ohren, sondern auch Augen mitbringen“ (Raumer 1854: 211). So wurden etwa in Vorlesungen des Zürcher theologischen Lektoriums (sog. „Prophezei“) bereits Mitte des 16. Jahrhunderts gedruckte Landkarten zu Illustrationszwecken eingesetzt (vgl. Leu 2008: 237 f.). Bei medizinischen Vorlesungen wurden an vielen frühneuzeitlichen Universitäten im Theatrum anatomicum, wo auch Leichensektionen stattfanden, unterschiedlichste Präparate menschlichen und tierischen Ursprungs präsentiert. Doch auch an den philosophischen Fakultäten waren Visualisierungstechniken häufig unverzichtbar, etwa im Rahmen des naturgeschichtlichen Unterrichts. So solle nach Einschätzung des Göttinger Naturforschers Johann Friedrich Blumenbach (1788: Vorrede) durch den Einsatz eines geeigneten Lehrbuchs möglichst viel akademische Vortragszeit für die Veranschaulichung reserviert werden, und zwar „durch Vorzeigung der Naturalien selbst oder da wo das nicht geht durch treue deutliche Abbildungen etc.“ Vergleichbares galt auch für das kunstgeschichtliche Kolleg, welches auf die Verfügbarkeit qualitätvoller Reproduktionsmedien angewiesen war. So verlegte etwa Christian Gottlob Heyne seine Vorlesungen eigens in die Göttinger Bibliothek, die über eine umfangreiche Sammlung von Stichen antiker Kunst verfügte: „Er sah sich hier theils von Abgüssen der Antiken, theils von allen den Prachtwerken umgeben, welche Abbildungen der alten Kunstwerke darbieten“ (Heeren 1813: 248). In Gestalt von umfangreichen, mitunter seitenfüllenden „Abbildungszitaten“ wurde diese zentrale Bildkomponente des Vorlesungsgeschehens dann in studentischen Nachschriften konserviert (Graepler 2014: 87–89, 98).

Abbildung 4:

Kollegheft zu G. Ch. Lichtenbergs Vorlesung über Astronomie (WS 1787/88)

Auch Teilnehmer von Georg Christoph Lichtenbergs Vorlesung zur Astronomie übernahmen 1787 Planetenbahnen, geologische Strata, Karten etc. von seinen Tafelzeichnungen in ihre Kolleghefte und aus der Experimentalphysik desselben Jahres auch Zeichnungen von Versuchsanordnungen (s. Abb. 4). Ein Student bemerkt dazu: „Ungeachtet in Lichtenbergs Auditorium nur Bänke zum Sitzen und keine Tische zum Schreiben vorhanden waren, machte ich mir doch mit Bleystift Auszüge aus diesen höchst interessanten Vorträgen und zeichnete die Maschinen und Experimente“ (zit. nach Joost 2014: 169 u. 202 Anm. 6). Entsprechende Zeichungen erweisen sich allerdings als besonders „kontexthungrig“ (im Sinne von Raible 2012: 201 f.), da z. B. das Tafelbild etwas abbildet, „das unauflöslich mit dem Vortragsgeschehen verbunden ist, denn es verliert seine Kohärenz als Abbildung weitgehend mit dem Ende des Vortrags“ (Peters 2005: 331).

Über die Verwendung von mit Kreide beschriebenen Wandtafeln in der historischen Vorlesungspraxis ist bislang jedoch wenig bekannt (vgl. Dooley 1984: 129; Eddy 2016: 99). Im schulischen Kontext finden präparierte, z. B. geschwärzte und gefirnisste Wandtafeln zum Anschreiben von Buchstaben, Noten etc. und zum Anbringen von Zetteln wenigstens seit dem Beginn des 16. Jahrhunderts Verwendung (vgl. Belege bei Schw. Idiotikon XII: 503; Wirth 1983: 265; Owens 1997: 82, 89; allg. auch Bosse 1985/2012: 181–191). Der Orbis pictus zeigt 1658 das Bild eines Klassenraums mit beschriebener Tafel und kommentiert: „Quædam præscribuntur illis Cretâ in Tabellá. | Etliches wird ihnen [den Schülern] vorgeschrieben mit der Kreide an der Tafel.“ (Comenius 1658: Nr. XCVII). Und in der frühen reformpädagogischen Literatur finden sich bereits genauere Anleitungen zum schulischen Einsatz der Schultafel, etwa zur Anschrift von Aussprache- und Flexionstabellen bzw. von tabellarischen Chronologien im Fremdsprachen- und Geschichtsunterricht (bei Resewitz 1773: 86 f., 113–118) oder zum Entwurf mehrfarbiger Karten in Geographielektionen (bei Pillans 1854: XXXf., XLV–XLVII). Im akademischen Kontext ist aber wohl erst vergleichsweise spät von einer Verwendung solcher Wandtafeln auszugehen. Gemäß der Beschreibung des Mediziners Carl Gustav Carus, der ab 1804 in Leipzig studierte, gab es z. B. im dortigen „Philosophicum“ zur fraglichen Zeit offenbar noch keine Tafel:

Jener urväterliche, mit ausgetretenen Backsteinen gepflasterte Saal trug denn auch die Farbe und das Gepräge vorübergegangener Jahrhunderte vollständig; er enthielt ein höheres und ein davor angebrachtes niederes Katheder, über welchen ein altes vergittertes Oberlicht vom Walle her nothdürftigen Tag hereinließ; alte hölzerne Pfeiler trugen die mit Holzwerk und verrauchten Malereinen verzierte Decke, an den Wänden herum liefen die erhöhten Bänke für die Professoren und Doctoren, über diesen hingen einige kaum recht mehr kenntliche lebensgroße Bilder ehemaliger Kurfürsten von Sachsen, und der untere mittlere Raum enthielt endlich die hölzernen verschlagenen Bänke für die zuhörenden Studenten. (Carus 1865: 95 f.)

Da die Ausstattung öffentlicher Hörsäle lange Zeit dürftig war, scheint diese vom Schulunterricht inspirierte Innovation eher von den collegia privata ausgegangen zu sein. Die Wandtafel dürfte sich im Laufe des 18. Jahrhunderts zunächst in professoralen Privatauditorien verbreitet zu haben, bevor sie dann auch in die Universitätshörsäle Einzug hielt.^[16] Das legen zumindest zeitgenössische Quellen nahe: So hatte beispielsweise der Wittenberger Polyhistor Konrad Samuel Schurzfleisch bereits im ausgehenden 17. Jahrhundert „in seinem Auditorio eine Taffel hängen/ auff welcher er alles deutlich mit Kreide entwurff/ daß es seine Zuhörer desto besser fassen konnten“ (Clarmundus 1710: 23). Dass auch bei dem Gießener Juristen Julius F. Höpfner um 1764 eine Wandtafel für die Privatkollegien vorhanden war, belegt eine Stammbuchzeichnung (Abb. bei Clark 2006: 154). Im späten 18. Jahrhundert hatte dann auch Lichtenberg in seinem amphitheatralisch gestalteten heimischen Auditorium in Göttingen hinter dem Tisch eine schwarze Wandtafel, die er für Anschriebe und Zeichnungen nutzte (vgl. Achenbach & Joost 1991: 99, 102 f.). Der hallische Theologe Wilhelm Gesenius hielt in den 1820er Jahren ein Privatissimum über Hieroglyphen, „in welchem er frei sprechend und frei an der Tafel die wunderlichen Figuren zeichnend die neue Wissenschaft mitteilte“ (Schrader 1894: II, 138). Und aus Jacob Grimms erstem Göttinger Kolleg fertigte sein Bruder Ludwig eine berühmte Federzeichnung an, welche ihn vor einer (lesbar beschriebenen) Wandtafel zeigt (vgl. Janssen 2005: 142 f.; Clark 2006: 156). Auch mobile Tafeln lassen sich nachweisen: So verfügte etwa das physikalische Theater der Felix-Meritis-Gesellschaft in Amsterdam um 1790 über eine Tafel (s. Abb. 5), die auf einer Staffelei montiert war und für die didaktische Unterstützung von Schauexperimenten variabel im Raum platziert werden konnte (vgl. dazu Krifka 2000: 785 f.).

Abbildung 5:

Hörsaal mit Tafel im Haus „Felix Meritis“ (ca. 1794)

Auch frühneuzeitliche Projektionstechniken wie die Zauberlaterne (Laterna magica), die Lochkamera (Camera obscura) oder das Sonnenmikroskop fanden nur langsam Eingang in den Universitätsunterricht. Zwar begegnen ab den 1670er Jahren, bereits kurz nach Erfindung der Laterna magica, vereinzelte Belege für deren testweise Verwendung in der Vorlesung (Ruchatz 2003: Kap. 4), ihr Einsatz im akademischen Unterricht erfolgte im 18. Jahrhundert jedoch vor allem im Rahmen experimentalphysikalischer Veranstaltungen (und wissenschaftsexterner Präsentationen). Die Instrumente waren also zunächst eher Lehrstoff als Unterrichtsmedium und befanden sich oft im Privateigentum der Professoren. Nur allmählich bemühten sich die Universitäten um eine entsprechende Ausstattung. So erfolgte etwa an der Universität Basel 1728 der erste offizielle Ankauf physikalischer Instrumente für den Unterricht (Häner 2017: 72). Das Inventar von Lichtenbergs Instrumentensammlung, die ihm die Universität Göttingen 1789 abkaufte – immerhin seien auch in Halle und Stuttgart die Instrumente „auf öffentliche Kosten“ angeschafft worden –, enthält u. a. Sonnenmikroskop und Zauberlaterne, die beide nachweislich im Unterricht verwendet wurden (Nickol 2017: LXXII u. 193–196). Der didaktische Vorteil lag auf der Hand: Die konkrete Vorführung von „Sonnenmikroskop, und der Zauberlaterne, ihr innerer Bau, und Einrichtung werden in den öffentlichen Vorlesungen darüber mehr Erläuterung geben, als alle schriftlichen Erklärungen, und Zeichnungen“ (v. Imhof 1795: 325).

Eine wichtige Innovation war die Lichtbildprojektion, die seit dem letzten Viertel des 19. Jahrhunderts in Gestalt von Skioptikon und Epidiaskop Einzug in die Vorlesungspraxis unterschiedlicher Fächer hielt, seit den 1890er Jahren prominent in der Kunstgeschichte (vgl. Göpfert 2002: 106; Ruchatz 2003: 209–225, 305 f.; Peters 2011: 91–103). Zuvor waren Reproduktionen – als Druckgraphik, später als Photographie – zum Einsatz gekommen, die allerdings Synchronisierungsprobleme bereiteten:

Die einzelnen Tafeln wurden während des Vortrages vom Dozenten gezeigt und dann herumgereicht. Nachteilig dabei war, daß betrachtetes Objekt und gesprochener Text schon beim dritten oder vierten Zuhörer nicht mehr synchron waren, denn der Vortragende schritt natürlich schneller voran, als die Reproduktion durch den Hörsaal wandern konnte. (Haffner 2007: 119 f.)

Am Ende des 19. Jahrhunderts gehörte dann ein Projektor zur Basisausstattung immerhin des naturwissenschaftlichen und kunstgeschichtlichen Hörsaals (vgl. Peters 2006: 204).

Insgesamt erweist sich die akademische Vorlesung als ein äußerst robustes Erfolgsmodell der Wissenschaftskommunikation, das sich über die Jahrhunderte stets dem sozialen, medialen und epistemischen Wandel in der akademischen Domäne anpassen konnte, gerade im Vergleich zu alternativen Unterrichtsformen wie der Disputation (vgl. Prinz 2020: 570). Trotz ihrer erstaunlichen Langlebigkeit ist die Vorlesung aber auch immer wieder Gegenstand der Kritik geworden – im Bezug auf konkrete Praktiken wie das Nachschreiben^[17], aber auch im Sinne einer fundamentalen „Universitätskritik“ (Tremp 2020). Ein häufig wiederkehrender Kritikpunkt war zum Beispiel vom 16. bis 19. Jahrhundert das Diktat in calamum, also der auf wörtlich-vollständiges Mitschreiben ausgelegte verlangsamte Vortrag von Präparationen bzw. dem verwendeten Kompendium während der Vorlesung (dazu Huttner 2007: 164–167; Döring 2009: 681 f.; Prinz 2021b: Kap. 3.2). Seit dem 19. Jahrhundert begegnet im Zuge des Aufstiegs des Seminarunterrichts zunehmend auch eine Kritik an der Unterrichtsform Vorlesung per se, die als repetitiv betrachtet und wegen ihres monologischen Charakters als „Untertanenfabrik“ gescholten wurde (vgl. Zemb 1981; Apel 1999: 32 f.; Hambsch 2009: Kap. V f.).

3.1 Text und Sprache

Die Erforschung historischer Wissenschaftssprachen erfolgt in der Regel textzentriert, und zwar im Hinblick auf charakteristische sprachsystematisch oder soziopragmatisch bestimmte Merkmale, von denen einige exemplarisch genannt seien. Wissenschaftstexte zeigen:

• ein distinktives (makro-)typographisches Erscheinungsbild, bei dem z. B. eingerückte Blockzitate, Fußnoten, bibliographische Einträge, aber auch integrierte piktorale und diagrammatische Elemente (s. unten) Wissenschaftlichkeit indizieren (vgl. Spitzmüller 2013: 414–418).

• ein charakteristisches lexikalisches Profil aufgrund der Nutzung terminologischer Systeme (dazu etwa Menzel 1996: Kap. VII.1; Klein 1999: Kap. III) bei gleichzeitiger Ausschöpfung gemeinsprachlicher Ressourcen (vgl. Haß 2012). Dabei kann die Lexik wissenschaftlicher Texte außer für lexikologische Analysen z. B. auch für frame-semantische oder diskursanalytische Zugriffe genutzt werden (vgl. etwa Gardt 2018: Kap. 2.7).

• typische Stilmerkmale wie etwa die häufig beschriebene Deagentivierungstendenz (vgl. den Forschungsüberblick bei Hennig & Niemann 2013) oder den spezifischen Einsatz von Evidentialitäts- (z. B. Whitt 2016) und Unbestimmtheitsmitteln (vgl. etwa Niemann 2018) in historischen Wissenschaftstexten.

• eine Musterhaftigkeit, die die Bestimmung von typischen Erscheinungsformen von wissenschaftlichen Texten und Gesprächen als Textsorten erlaubt (vgl. etwa Lindner 2018: Kap. 2; Brommer 2018: Kap. 7.3). Diese können an textuellen Phänomenen unterschiedlicher Komplexität festgemacht werden, etwa mono- und polylexikalischen Mustern (Keywords, n-Gramme), der thematischen Organisation, dem Einsatz von Textroutinen etc. (vgl. Feilke 2010; Gloning 2018a), und zudem mit soziopragmatischen Parametern wie Medium (mündlich/schriftlich), Öffentlichkeit, Kommunikations-, Handlungs- und Funktionsbereich korreliert werden (dazu allg. Ziegler 2003: 112–132).^[21]

• eine aus den textuellen Grundfunktionen abgeleitete charakteristische illokutive Struktur (prinzipiell assertiv & eristisch nach Ehlich 1993): Sprachliche Handlungen und ihre Sequenzierung in Wissenschaftstexten wurden beispielsweise – neben anderen Fragen – im Zusammenhang mit der frühneuzeitlichen Kontroversenpraxis intensiv erforscht (vgl. Fritz 2017: Kap. 10; Gloning 2018b).

Für das Fokusthema erscheint ein textzentrierter Zugang durchaus vielversprechend, da die überlieferten textförmigen Manifestationen der historischen Vorlesungspraxis vielfältig sind: Von Ankündigung und Präparation über Kathedervortrag und Nachschrift bis zur nachgängigen Rapportierung und Publikation eröffnet die Vorlesung ein breites Spektrum weitgehend domänenspezifischer Texte mit charakteristischen Gebrauchsmerkmalen (s. Abschnitt 2.2), die linguistisch bislang kaum untersucht sind. Vor diesem Hintergrund bespricht Thomas Gloning (Gießen) in seinem Beitrag ausführlich „Vorlesungen und ihr textuelles Umfeld in historischer Perspektive“. Auf der Grundlage zahlreicher Fallbeispiele entwickelt er Perspektiven für eine systematische Beschreibung der textuellen Ebene der Vorlesung und geht dabei u. a. auf die Frage der Wissensorganisation in Vorlesungen und auf die Rolle der verschiedenen Texte in einem als „kommunikative Ökologie“ beschreibbaren komplexen Repertoire ein. Die Funktionszusammenhänge des textuellen Umfelds von akademischen Vorlesungen werden dabei differenziert in ihren fachspezifischen Erscheinungsformen und ihrer geschichtlichen Entwicklung gewürdigt.

Frühneuzeitliche Vorlesungen und ihre Texte waren vielfältigen Veränderungen unterworfen, die in der Regel kommunikativ relevante Prozesse im wissenschaftlichen Handlungsfeld anzeigen. Für neu entstehende Bedürfnisse bzw. Probleme wurde durch Wandel Abhilfe geschaffen, wobei bei wissenschaftlichen Textsorten eine „aktuelle Problemlösung immer Elemente früherer Problemlösungen als Sedimente“ enthält (Thielmann 2009: 50). Damit eröffnet sich eine etwas weitere Perspektive auf historische Wissenschaftskommunikation: Ergänzend zur Analyse eines konkreten Texts bzw. Textkorpus^[22] kann die Sprache selbst reifizierend^[23] in den Blick genommen werden. Dieser Gedanke ist beileibe kein neuer. Bereits Berger & Luckmann (1966: Kap. II/1.c) modellierten die individuelle Sedimentierung von Erfahrung im Bewusstsein als einen Prozess, der durch Objektivierung in einem Zeichensystem, üblicherweise einem sprachlichen, zu einem sozialen Sediment werden könne – mit langfristigen Folgen: „Language becomes the depository of a large aggregate of collective sedimentations, which can be acquired monothetically, that is, as cohesive wholes and without reconstructing their original process of formation.“ Neben dem ganzheitlichen Erwerb ist freilich auch eine analytische Durchdringung dieses Wissensspeichers möglich. Die Frage wäre somit, in welchem Umfang das in rezenten Sprachzuständen sedimentierte Wissen aus der akademischen Domäne Gegenstand eines linguistischen Zugriffs werden kann.

Zur Verdeutlichung dieser Fragestellung mag ein einfaches Beispiel aus dem Bereich der Lexik genügen: Fachsprachen- und Wissenschaftssprachlinguistik beschäftigen sich traditionell mit dem Verhältnis von Fach- und Gemeinwortschatz,^[24] letztere u. a. im Zusammenhang mit dem von Ehlich vorgeschlagenen Konzept einer alltäglichen Wissenschaftssprache, wonach der Gemeinsprache Ressourcencharakter für die Wissenschaftskommunikation zukomme (vgl. zuletzt Meißner & Wallner 2019: 21–29). Die Diffussionsprozesse an der Grenze der wissenschaftlichen Domäne verlaufen jedoch nicht unidirektional. Ebenso können „fachliche Verwendungsweisen in den allgemeinen Sprachgebrauch übergehen, z. B. dann, wenn fachliche Themen auch Gegenstand der öffentlichen Diskussion werden“ (Gloning 2018a: 363). Eine unerwartete Aktualität erfuhr dieses Phänomen im Zuge der COVID-19-Pandemie, bei der medizinisches Wissen über z. B. Termini wie Herdenimmunität, Reproduktionsrate, Triage und Übersterblichkeit in ungewöhnlich großem Umfang erfolgreich die Domänengrenze^[25] überschreiten konnte (vgl. etwa Klosa-Kückelhaus 2020; Reutner 2021). In welchem Umfang die traumatische Pandemieerfahrung von 2020/2021 eine dauerhafte und kollektive lexikalische „Sedimentierung“ nach sich ziehen wird, d. h. welche der im „DWDS-Themenglossar zur COVID-19-Pandemie“^[26] verzeichneten ursprünglich wissenschaftssprachlichen Wörter bzw. Verwendungsweisen sich außerhalb der Ursprungsdomäne etablieren werden, bleibt abzuwarten.

Worin besteht nun die Verbindung zur Kommunikationsgeschichte der Vorlesung? Mit der asymmetrischen Kommunikationssituation im Hörsaal korrespondiert auf der Ebene der verbalen Modalität ein spezieller Unterrichtston: „Die Vorlesung ist Vermittlungssprache“ (Grütz 2002: 42). Der Hörsaal erscheint insofern als der akademische Ort, an dem nicht nur wissenschaftliches Wissen vermittelt wird, sondern auch domänenspezifische Formen von Sprache und Kommunikation multipliziert und disseminiert werden, welche damit eine größere Chance erhalten, die Domänengrenze zu überschreiten. Gerade in vormoderner Zeit dürfte die Vorlesung als wichtiger Katalysator für die Diffusionsprozesse zwischen Wissenschafts- und Gemeinsprache gewirkt haben. Vor diesem Hintergrund untersucht Wolf Peter Klein (Würzburg) das semantische und wortbildungsmorphologische Profil der Lexeme Vorlesung und Hörsaal, die sich für die Geschichte und Gegenwart der deutschen Sprache als Symptomwörter erweisen. Die materialreiche Analyse offenbart Sedimente mittelalterlicher Wissenschaftskommunikation im heutigen Sprachwissen, zugleich aber auch „Absetzbewegungen“, in denen sich u. a. der akademische Sprachenwechsel und das Wissenschaftsverständniss der Aufklärung widerspiegeln. Die von Klein ermittelten semantischen Raster illustrieren, wie die akademische Welt von der Sprachgemeinschaft wahrgenommen wurde und wird.

3.2 Bild

Mit der „Ikonischen Wende“ und der disziplinären Ausformung von Bildwissenschaft und visual culture studies hat die Vorstellung vom erkenntnisleitenden, wissenskonstitutiven Potenzial von Bildern – in Abkehr von älteren widerspiegelungstheoretischen Positionen – weite Verbreitung in den Geisteswissenschaften gefunden (vgl. Alloa 2016: 234). Dass visuelle Darstellungen wie Planetenbahnen, Pflanzenzeichungen, Wissensbäume und -rhizome, Graphen, Röntgen- und fMRT-Aufnahmen etc. eine zentrale Rolle bei der Gewinnung und Weitergabe von wissenschaftlichem Wissen spielen, ist heute Konsens (vgl. etwa Heßler 2005; Paul 2006: 22 f.; Bredekamp, Schneider & Dünkel 2008: 8 f.; Schmitz 2018: 264–266; Pauwels 2020: 237). Bilder^[27] erscheinen als didaktische bzw. heuristische Werkzeuge dieses Prozesses („Verständnis- und Orientierungsbilder“), aber auch als „Faktenbilder“, also argumentwertige Instanzen der Validierung neuen Wissens (vgl. Burri 2001). Sie ordnen im Rahmen von Viskursen wissenschaftliche Wissensfelder (vgl. Knorr-Cetina 1999) und bilden über ihre „visual logic“ die Grundlage fachspezifischer sozialer Praktiken (Burri 2012: 54). Die konkreten Strategien der visuellen Organisation bzw. Präsentation von Wissen waren dabei im Verlauf der Wissenschaftsgeschichte erheblichem Wandel unterworfen. So entstand beispielsweise im Kontext des Renaissance-Humanismus eine für die wissenschaftliche Argumentation funktionalisierte neue Bildkultur des „fachlichen Bilds“ (vgl. etwa Kalverkämper 1993: 216 f.; Siegel 2009: 53 f.), die für die Entwicklung der modernen Wissenschaft bedeutsam war und in der Folge auch auf außerwissenschaftliche Domänen einwirken konnte.^[28] Da eine „umfassende Geschichte von Formen, Funktionen, technischen Grundlagen und Nutzungsweisen der Visualisierung in den Wissenschaften“ bislang fehlt (Gloning 2018a: 356; vgl. aber für die Sprachwissenschaft nun Bubenhofer 2020: Kap. 5), bieten sich für die weitere Forschung zahlreiche lohnende Perspektiven (dazu Gloning 2020: 553–555).

Für die Linguistik ist das Thema der Bildverwendung von doppelter Relevanz: Zum einen nutzt sie, wie andere Wissenschaftsdisziplinen auch, Visualisierungen in einer Vielzahl charakteristischer diagrammatischer Formen (Stemmata, Graphen, Dialektkarten etc.). Darüber hinaus bietet die Bildlichkeit der Wissenschaft jedoch auch die Grundlage für eine genuin „bildlinguistische“ Analyse von Wissenschaftstexten (vgl. etwa Liebert 2011). Ansätze zu einer (an verschiedenen Stellen auch historisch kontextualisierten) Untersuchung zentraler „Visiotype“ aus der Domäne der Wissenschaft finden sich bereits bei Uwe Pörksen (1997). Eine detaillierte Analyse von Bildern (als „nicht-lexikalischen Darstellungsformen“) in ihrer historischen Genese und systematischen Verschränkung liefert für die Meteorologie Klein (1999: Kap. IV). Für die Sprachwissenschaft liegt mit dem multimodalen Forschungsprogramm einer „visuellen Linguistik“ (Bubenhofer 2020) inzwischen eine integrierte Methodologie als Analyserahmen für die Reflexion über diagrammatische Grundfiguren und Forschungspraktiken vor. Untersucht wird dabei, „welche diagrammatischen Operationen in welchen wissenschafts- und technikkulturellen Umgebungen zu welchen Deutungsmöglichkeiten (Semantiken) von Sprache führen“ (Bubenhofer 2018: 56).

Wie oben bereits konstatiert, muss gerade eine Kommunikationsgeschichte der Vorlesung an allen Bildzeugnissen interessiert sein, die im Umfeld des historischen Kathedervortrags zu rekonstruieren sind (z. B. Tafelbilder, verwendete Druckgraphiken oder auch projizierte Bilder).^[29] Entsprechend liefert Noah Bubenhofer (Zürich) in seinem Beitrag grundlegende „diagrammatische Überlegungen“ zur visuellen Dimension historischer Vorlesungen. Dabei wird nicht nur die eingesetzte Bildlichkeit in illustrativer Funktion im Hinblick auf Strategien und Funktionen analysiert („Bilder in Vorlesungen“). In einem viel allgemeineren Sinn lassen sich Vorlesung und Hörsaal selbst durch eine visuell-linguistische Analyse diagrammatischer Praktiken als Bild beschreiben („Hörsäle als Bilder“).

3.3 Objekt

Die seit einiger Zeit in den Kultur- und Sozialwissenschaften ablaufende (und mitunter unter dem Schlagwort material turn verhandelte) „Materialisierung des Kulturellen“ hat eine grundlegende perspektivische Neuausrichtung hinsichtlich des Zusammenhangs von Kulturalität und Materialität angestoßen:

Die sinnhafte Welt der Mentalitäten, Codes, Wissensformen und Repräsentationen ist in der sozialen Praxis notwendig verkettet mit Entitäten, die immer auch interpretiert werden, deren Entstehung zweifellos immer von kulturellen Schemata abhängt, die aber, einmal in die Welt gesetzt, eine Faktizität erlangen, welche sich strukturierend auf die soziale Praxis auswirkt (Reckwitz 2014: 13, 20).

Vor diesem Hintergrund hat mittlerweile in vielen Fächern eine intensive Beschäftigung mit der materiellen Kultur begonnen, d. h. mit Dingen, Objekten, Artefakten etc. (zur unscharfen Terminologie in diesem Wortfeld vgl. Hahn, Eggert & Samida 2014: 1 f.).^[30] Die Würdigung der semiotischen Qualität von Objekten hat auch zu einem verstärkten Interesse an objektbezogenen Praktiken im beruflich-professionellen Kontext geführt (vgl. Deppermann 2018: 64).

Die Dinge der Wissenschaft sind von der wissenschaftshistorischen Forschung lange Zeit vernachlässigt worden – zumindest was ihre konstitutive Rolle im Erkenntnisprozess anlangt. Sie wurden erst im Gefolge der laboratory studies bzw. der praktischen Wende in der Wissenschaftsgeschichte systematisch aufgewertet (vgl. die Forschungsüberblicke bei Rheinberger & Hagner 1993 u. Passoth 2012). Seither werden z. B. „epistemische Dinge“ untersucht, also Objekte, an denen man Wissen gewinnen möchte (Rheinberger 2001), oder der Status von „knowledge objects“ und der Prozess der „objectualization“ als einer neuen „Sozialität mit Objekten“ in post-traditionalen Wissenschaftskulturen diskutiert (Knorr Cetina 1997). Der Objektbegriff ist dabei häufig ein weiter und offener, der auch immaterielle Dinge der Wissenschaft wie Algorithmen, Computerprogramme etc. einschließt.

In gewisser Weise hatten bereits die Laborstudien einen fundamental textkommunikativen Blickwinkel. So beschrieben Latour & Woolgar (1979: 51) die Produktion von wissenschaftlichen Texten als die zentrale Aufgabe des Labors, wobei sich Teile der Laborapparatur als inscription devices auffassen ließen, deren Aufgabe darin bestehe, materielle Substanz in Dokumente umzuwandeln (also zu versprachlichen). Ein genuin sprachwissenschaftliches Forschungsprogramm ist jedoch im Umfeld der Dinge der Wissenschaft bislang nicht entstanden,^[31] obwohl bereits früh auf die Bedeutung vergegenständlichter Wissensbestände für die institutionelle Kommunikation hingewiesen wurde:

In der Analyse institutioneller Kommunikation müssen die ‚Dinge‘ aber berücksichtigt werden, weil die kommunikativen Prozesse so stark mit materialisierten Normen durchsetzt sind, daß man die Kommunikation nicht angemessen beschreiben kann, wenn man sie außer acht läßt. (Dieckmann 1981: 251)

So fördert zwar das BMBF seit 2018 im Rahmen der bereits zum dritten Mal ausgeschriebenen Förderlinie „Die Sprache der Objekte“ knapp 30 Projekte zur „materiellen Kultur im Kontext gesellschaftlicher Entwicklungen“.^[32] Ein Projekt mit sprachwissenschaftlichem Profil findet sich darunter jedoch nicht, obwohl in der Ausschreibung explizit das Themenfeld „Objekte in der Wissenschaftskommunikation“ genannt war. Immerhin fand 2019 an der Universität Eichstätt eine Tagung zur „Sprache wissenschaftlicher Objekte“ statt, deren Veranstalter ein entsprechendes Programm in groben Zügen umreißen:

Schließlich manifestieren sich in der materiellen Beschaffenheit der Dinge auch immer Vorstellungswelten und Wissenshorizonte einer spezifischen Zeit. Wie Wissen und Wissenschaft in Objekten und Dingen wirkt, zählte dabei von Anfang [des material turn; MP] an zu den zentralen Fragestellungen. Denn gerade in den Wissenschaften kam den Objekten eine tragende Rolle bei der Erforschung und Systematisierung der Welt zu, sei es als Gegenstand des Nachdenkens und Sammelns, als Hilfsmittel zur Erfassung der Wirklichkeit oder zur Veranschaulichung. Bisher noch unzureichend erforscht sind die Wechselbeziehungen zwischen wissenschaftlichen Objekten und der sprachlich-kommunikativen Dimension von Wissenschaft. (Lindner & Kürschner 2019)

Auch in der frühneuzeitlichen Vorlesungspraxis spielte der Objektgebrauch eine wichtige Rolle. Bereits früh kamen in unterschiedlichen Fächerkontexten tierische oder menschliche Präparate, Artefakte, Instrumente und Apparate zum Einsatz – „vom Zeigestock bis zum Skioptikon, von der Karte bis zum Talar“ (Peters 2005: 312). Durch die Aufwertung empirischer und experimenteller Erkenntnisgewinnung erlangte der Bereich des Dinglich-Anschaulichen für die akademische Lehre zusätzliche Bedeutung. Bettina Lindner-Bornemann (Hildesheim) widmet sich vor diesem Hintergrund der Einbindung von wissenschaftlichen Objekten in die Lehre frühmoderner Universitäten. Sie liefert eine systematische Beschreibung des Objektgebrauchs in der historischen Vorlesungspraxis und exemplifiziert diese mit einer Fallstudie zu Rudolf Virchows Pathologie-Vorlesungen. Einen thematischen Anknüpfungspunkt zum letzten Beitrag liefert dabei die Beobachtung, dass die intensivere Objektnutzung auch Konsequenzen für die Hörsaalarchitektur hatte, die sich zunehmend ausdifferenzierte.

3.4 Raum

Das seit dem spatial turn wiedererwachte Interesse am Raum hat in den Kultur- und Sozialwissenschaften mittlerweile und mit ungebrochener Aktualität zu einer unüberschaubaren Fülle von raumanalytischen Untersuchungen geführt. Der Raum erscheint dabei nicht länger als ein einfacher Behälter, sondern als eine in der Raumperzeption konstituierte und mit spezifischen Praktiken verbundene Größe und ein Abbild sozialer Relationen, hervorgebracht durch ein „spezifisches soziales Arrangement von menschlichen Körpern und Artefakten (zum Beispiel Architektur, Verkehrswege, die Verarbeitung von Naturräumen)“ (Reckwitz 2014: 19). Auch die Räume der Wissenschaft wurden dabei als ein wissenschaftsgeschichtlich und -soziologisch relevanter Untersuchungsgegenstand identifiziert: „The cultural meanings of ‚science‘ arise in part from what we read in(to) laboratory buildings and other sites of scientific work, such as museums, hospitals, zoos, botanical gardens, and libraries“ (Gieryn 2002: 47). Für eine linguistische Analyse wurden diese Impulse allerdings erst spät produktiv, da konkurrierende Raumkonzepte einer einheitlichen, genuin sprachwissenschaftlichen Theoriebildung im Weg standen (vgl. Linke 2012: 186 Anm. 4) und viele linguistische Disziplinen dem Aspekt der Räumlichkeit lange Zeit allenfalls eine untergeordnete Rolle zubilligten – so etwa die Gesprächsforschung in ihrer transkriptionsbasierten Tradition (vgl. bereits Dieckmann 1981: 250). Erst im Zuge der Etablierung digitaler Videoaufzeichnungen und durch die zunehmende Multimodalisierung der Interaktionsforschung rückte die Raumkategorie prominenter ins linguistische Bewusstsein (vgl. Hausendorf, Mondada & Schmitt 2012). Ein aktuelles Beispiel ist der „doing space“-Ansatz der Forschergruppe „Interaktionsräume“ im Rahmen des Zürcher Universitären Forschungsschwerpunkts „Sprache und Raum“ (dazu Jucker et al. 2018), bei dem auch die Raumgebundenheit wissenschaftlicher Interaktion untersucht wird. In den letzten Jahren wurden solche Ansätze zu einer „interaktionistischen Raumanalyse“ ausgebaut, die systematisch den Interaktionsraum, die Interaktionsarchitektur und die Sozialtopographie als relevante räumliche Analysekomponenten erschließt (vgl. Hausendorf & Schmitt 2016; 2018).^[33]

Dies eröffnet unmittelbar Forschungsperspektiven für eine Kommunikationsgeschichte der Vorlesung. Der universitäre Hörsaal stellt eine materialisierte kommunikative Konfiguration dar, in der eine habitualisierte wissenschaftliche Praxis dauerhaft sedimentiert ist (im Sinne von Linke 2012: 204; 2018: 353 f.). Eine erste linguistische Analyse des Hörsaals liegt mit Hausendorf (2012) vor. Im Zentrum steht dabei die Frage nach der multimodalen Konstitution der Raumressource, also danach, wie die Unterrichtsinteraktion in einer durch Wahrnehmung und Handlung geschaffenen räumlichen Umgebung konkret situiert wird, wobei bereits eine historische Perspektive angedeutet ist: Der Interaktionstyp Vorlesung habe im Laufe seiner Geschichte in der Räumlichkeit des Hörsaals Sedimente hinterlassen, die Grundlage für eine „Archäologie der Interaktion“ werden könnten (Hausendorf 2012: 65).^[34] Daran anknüpfend vermessen Heiko Hausendorf, Kenan Hochuli, Johanna Jud & Alexandra Zoller (Zürich) im vorliegenden Themenheft den „Raum der Vorlesung“ als eine materielle und kommunikative Manifestation von Wissenschaft aus interaktionslinguistischer Perspektive. Die Architektur des Hörsaals weise noch heute Elemente auf, die sich als Antworten auf kommunikative Probleme seiner früheren Nutzung lesen lassen und die sedimentierte Praktiken des Lehrens und Lernens widerspiegeln. Insofern bietet die Analyse des Hörsaals, der einen grundlegenden Wandel vom Auditorium zum „multi media hub“ durchlaufen hat und in dem heute im Extremfall sogar „Geistervorlesungen“ stattfinden können, tatsächlich eine hervorragende Grundlage für eine interaktionslinguistische „Archäologie der Vorlesung“.

3.5 Überschneidungen und Lücken

Das als roter Faden genutzte petrologische Bild der Sedimentierung legt bereits die Vorstellung nahe, dass die skizzierten Manifestationen einer historischer Vorlesungspraxis die Rekonstruktion früherer Zustände erlauben. Und tatsächlich eröffnen Raum, Ding, Bild und Text bzw. Sprache in ihrer ursprünglichen Funktion als kommunikative Ressourcen jeweils einen spezifischen und linguistisch relevanten Zugang zu historischer Wissenschaftskommunikation. Allerdings hat der gewählte multiperspektivische Ansatz gewisse Überschneidungen zur Folge. So schließt etwa das Konzept der Interaktionsarchitektur auch die interaktional relevanten Objekte ein (vgl. bereits Hausendorf et al. 2012: 21), Bild und Objekt sind oft nicht klar zu trennen, da vor dem Betrachter des wissenschaftlichen Objekts zunehmend „ein ganzes Arsenal miteinander verketteter Apparaturen [liegt], die die ursprüngliche Information Schritt für Schritt auswählen, transformieren und übersetzen“ (Heintz & Huber 2001: 15), und die Unterscheidung zwischen einem sprach- und textbasierten Zugang wird insbesondere für frühere Sprachstufen unscharf, da Systemmerkmale nur textgestützt ermittelt werden können. Gleichzeitig erfassen die gewählten Zugänge den Gegenstand nicht exhaustiv. Die augenfälligste Lücke ist dabei sicherlich das Fehlen eines eigenen Beitrags zu körperkommunikativen Aspekten historischer Wissenschaft, obwohl der Zeichenhaftigkeit des körperlichen Auftretens gerade für die Kommunikationsgeschichte der Frühen Neuzeit erhebliche (sozial-)semiotische Relevanz zukommt:

Der gesellschaftliche Blick auf den kommunizierenden Menschen ist auch und oft als erstes auf den Körper gerichtet. Die Beredsamkeit des Mundes ist im Bewusstsein der Zeitgenossen stets mit einer „Beredsamkeit des Leibes“ verknüpft; Sprachlichkeit wird als an Leiblichkeit gebunden wahrgenommen, als Teil eines komplexen, raumbezogenen kommunikativen Auftritts, der ständisch geregelt und normiert ist (Linke 2010: 130).

Zusammen mit dem Sprachgebrauch bilden körperkommunikative Praktiken (wie Blickkontakt, Gestik, Leibesstellung, räumliche Positionierung etc.) und die Inszenierung des Körpers mittels Kleidung ein semiotisches Ensemble (vgl. ebd.: 152), das sich für eine multimodale Rekonstruktion historischer Wissenschaftskommunikation als gewinnbringend erweist und deshalb eigentlich zu berücksichtigen wäre. Hier nur einige Beispiele: In der wissenschaftlichen Lehre stellen körperliche Praktiken wie Gesten, Körperorientierung und Blickrichtung oder die Anbringung von Notationen an der Wandtafel eine zentrale kommunikative Ressource dar (vgl. Jörissen 2013: Kap. 11.1.2). Dabei transformiert die körperliche Inszenierung des Vortrags „den Lehrkörper in einen body of evidence, an dem Körperzeichen als Zeichen eines Denkens in Aktion ablesbar werden“ (Peters 2011: 68). Zahlreiche Forschungspraktiken verlangen eine Manipulation von wissenschaftlichen Objekten, die sich unterschiedlich interpretieren lassen: als Garanten einer mechanischen, „apparativ vermittelten Objektivität“, bei der der menschliche Körper als Instanz wissenschaftlicher Beobachtung und Messung weitgehend ersetzt werden soll (vgl. Heintz & Huber 2001: 19) oder als Extensionen des Körpers, wodurch gleichsam ein „funktionell ausgedehnter und apparativ aufgerüsteter Megaorganismus“ entsteht (Hirschauer 2004: 87).

Der wissenschaftliche Körper war zudem immer schon durch domänentypische Kleidungszeichen wie Talar, Laborkittel oder Reinraumkleidung semiotisch angereichert. Gerade in vor- und frühmoderner Zeit war die für den akademischen Körper verfügbare Kleiderordnung ein konstitutives Merkmal ständischer, aber auch inneruniversitärer Identitäten und damit sozial distinktiv (vgl. Clark 2006: 34–36; Hülsen-Esch 2006: Kap. III; Füssel 2009). Ganz in diesem Sinne konstatiert in den 1730er Jahren der hallische Staatsrechtler Martin Schmeitzel in seinem „Rechtschaffenen Academicus“, einer Einführung in die Methodik des Studiums:

Daß ein jeder Stand sein eigen decorum habe, streitet niemand; daraus folget, was ein Hof= Krieges= und Kaufman an sich tragen kan, das soll ein Student, der Verstand hat, nicht nachmachen; und wie die Studiosi Iuris und Medicinæ sich kleiden können, das schicket sich vor einen Theologum gar nicht (Schmeitzel 1738: 671 Anm. 36).

Die hodegetische Literatur der Zeit enthält nicht selten regelrechte studentische Anstandslehren, also Beschreibungen der für den angehenden homo academicus geltenden Verhaltensnormen, die neben dem angemessenen Sprachgebrauch auch körperkommunikative und Kleidungsaspekte thematisierten und einen akademischen Habitus im Sinne Bourdieus erkennen lassen. So kommt etwa der „Rechtschaffene Academicus“ im 5. Kapitel ausführlich auf das decorum academicum „in der Rede, in den Gebehrden, in der Kleidung“ zu sprechen (Schmeitzel 1738: 651). Dabei enthalten die Abschnitte zur verbalen Interaktion (652–665) allgemeine Anweisungen für die Conversation (objectum & modus sermonis), kurze Überlegungen zu Complimenten, Humor und Kritik in der Wissenschaftskommunikation und schließlich noch Ausspracheempfehlungen. Der Abschnitt über „Gebehrden u. äusserliche Bewegungen“ (666–669) konstatiert zunächst eine überindividuelle Geltung des Körpers als Kommunikationsmedium. Trotz unterschiedlicher Bewegungs-Naturelle bzw. -Temperamente verlange der (bei Schmeitzel explizit an die Vernunft rückgebundene) Geschmack, dass man „in dem gehen, stehen, sitzen und bewegen des Leibes und seiner Gliedmassen, keine unnatürliche, unmanierliche und unanständige Bezeigung“ erkennen lasse (667). Diese Norm wird dann in einer Reihe von abschreckenden Beispielen konkretisiert, etwa „wenn mann im stehen und reden keinen Augenblick still ist, sondern bald mit den Füssen stampffet, bald mit den Händen und Fingern allerhand Grimassen machet, demjenigen mit dem man zu reden hat, ins Gesichte gucket“ (668). Eine angemessene akademische Kleidung wird den Studenten schließlich über sechs General-Regeln vermittelt (669–673): Vermeidung von Effemination (Buntereyen, Bänderchen etc.), modische Angemessenheit in Bezug auf Stand, Vermögen und Alter, Berücksichtigung der Usancen an der jeweiligen Universität und Reinlichkeit.

Die Wichtigkeit der akademischen Kleiderordnung belegen kritische Berichte über entsprechende Normverstöße wie den höfischen Aufzug des Christian Thomasius an der Universität Leipzig.^[35] Etwa zur selben Zeit häufen sich Klagen über Studenten, die in Schlafrock und Nachtmütze in der Vorlesung erschienen (vgl. Tholuck 1853: 135). Bis zur Ministerialbürokratie gelangte 1769 eine Beschwerde über die Duisburger Universität, wo sogar „die Professores zum Theil in dem Schlaf-Rock Collegia halten“ (zit. nach Bornhak 1900: 135; vgl. auch Clark 2006: 155). Und auch in Freiburg scheinen 1806 entsprechend einer öffentlichen Rüge des Rektors „einige Ackademicker ganz sonderbar gekleidet in den Vorlesungen“ aufgetreten zu sein (zit. nach Schiewe 1996: 218).

Da im Rahmen des vorliegenden Themenhefts leider kein entsprechender Beitrag realisiert werden konnte, bleibt die kommunikationsgeschichtliche Analyse des wissenschaftlichen Körpers vorerst ein Desiderat. Immerhin rücken an verschiedenen Stellen (etwa unter der Raum- und Objekt-Perspektive) auch Aspekte der Körperkommunikation ins Blickfeld.