Phraséodidactique et phraséotraduction: quelques remarques sur les nouvelles disciplines de la phraséologie appliquée

2.1 Buts et objectifs de la phraséodidactique

La phraséodidactique, ou didactique de la phraséologie, représente un domaine d’étude peu et mal exploité. Le terme en soi est inconnu de la plupart des didacticiens et des praticiens de l’enseignement des langues, encore plus sa signification et son champ d’application. Par conséquent, la didactique de la phraséologie constitue actuellement une sorte de lacune placée à mi-chemin entre la phraséologie pure et la didactique des langues. La phraséodidactique est un domaine qui se construit encore et qui unit beaucoup d’aspects de la phraséologie, de la linguistique appliquée et de la didactique des langues. Elle concerne l’enseignement – l’apprentissage des expressions figées dans le cadre de l’acquisition des langues vivantes, que ce soit des langues maternelles ou des langues étrangères (cf. p.ex. M.Sułkowska: 2013; I.González Rey (ed.): 2014).

Le terme de phraséodidactique, lui–même, est d’origine germanique (phraseodidactik) et s’est principalement consolidé grâce aux travaux de H.H.Lüger (1997), de H.H.Lüger & M.Lorenz Bourjot (2001) et de S.Ettinger (1998).

Comme le dit I.González Rey (2010: 2–3), la phraséodidactique en tant que domaine scientifique est une discipline très jeune et très peu connue. Elle est née avant tout sous l’impulsion des travaux de P.Kühn (1985, 1987, 1992) qui lui a donné son nom, et d’autres linguistes allemands tels que p.ex. S.Ettinger (1998, 2011, 2012, 2013, 2014), R.Hessky (1992), H.H.Lüger (1997) dont les contributions ont servi à la consolider au fil du temps.

Avant de se constituer comme discipline à part entière, la phraséodidactique était une tendance qui se manifestait de façon dispersée parmi les linguistes et les didacticiens attentifs aux besoins des apprenants. À titre d’exemple, citons ici quelques opinions:

L’étude des séries, et en général de tous les groupements phraséologiques, est très importante pour l’intelligence d’une langue étrangère. Inversement, l’emploi de séries incorrectes est un indice auquel on reconnaît qu’un étranger est peu avancé dans le maniement de la langue ou qu’il l’a apprise mécaniquement. (Ch.Bally, 1909 : 73).

Dès que la maîtrise lexicale d’une langue est acquise, la connaissance des syntagmes les plus fréquents, et notamment de ceux qui appartiennent au code, devient indispensable et constitue un objet important de l’apprentissage. Indépendamment de toute théorie, la nécessité pratique conduit à prendre ces unités en considération. (A.Rey, 1973).

Introduire l’idiomaticité de la langue dans le processus d’apprentissage d’une langue, c’est offrir aux apprenants une richesse supplémentaire, un lien entre la langue et l’expérience humaine. Cette richesse donne vie à la langue et on pourrait parler d’une humanisation de la langue et de l’enseignement. (G.Jorge, 1992).

Un natif parle en phrasèmes. Si ce postulat crucial est accepté, et nous l’acceptons, il apparaît alors clairement que l’apprentissage systématique des phrasèmes est indispensable dans l’enseignement d’une langue, que ce soit la langue maternelle de l’apprenant ou une langue étrangère, et indépendamment de l’âge ou du niveau d’éducation de l’apprenant. (I. Mel’čuk, 1993).

Suivant la pensée I.González Rey (2007), l’objectif fondamental de la phraséodidactique serait la didactique de la phraséologie dans un sens large, c’est-à-dire l’enseignement-apprentissage de tout élément considéré comme unité phraséologique, à savoir les expressions idiomatiques, les collocations et les parémies. L’acquisition de ces expressions figées devrait autant se faire en langue maternelle qu’en langue étrangère dans une approche actionnelle comprenant tous les aspects de la compétence communicative (linguistique, sociolinguistique et pragmatique) (I.González Rey (2007: 25)).

La phraséodidactique étudie les mécanismes d’acquisition des expressions figées de toutes sortes en langue maternelle pour se concentrer ensuite sur leur enseignement – apprentissage en langue étrangère. Par conséquent, la didactique de la phraséologie se focalise sur tout ce qui est lié à l’enseignement – apprentissage efficace du figement en tant que phénomène linguistique, sociale, culturel et pragmatique au niveau des langues étrangères.

Les objectifs et les champs d’application de la phraséodidactique peuvent être présentés à l’aide du schéma qui suit :

Figure 1:

Objectifs et champs d’application de la phraséodidactique

Selon H.H.Lüger (1997: 89), il est possible de distinguer quelques niveaux où la phraséodidactique devrait intervenir. On peut les présenter sous une forme d’un schéma:

Figure 2:

Niveaux d’intervention de la phraséodidactique

1. Les compétences au niveau contextuel impliquent que les apprenants devraient reconnaître des expressions figées en contexte.

2. Le niveau sémantique est particulièrement important pour que l’élève puisse se débrouiller avec des modifications phraséologiques.

3. Au niveau syntaxique, les apprenants doivent être conscients de restrictions imposées s’ils veulent introduire des phraséologismes dans le discours.

4. Les compétences au niveau de la paraphrase assurent l’emploi des structures figées en connaissant leur sens global et non-compositionnel.

5. Le niveau pragmatique, par contre, permet d’employer des phraséologismes en êtant conscient de leur dimension communicative. Possédant cette compétance, l’apprenant pourrait se servir d’une expression figée conformément à la situation donnée.

2.2 Problématique de la maîtrise des expressions figées

En reprenant la topologie de H.Boyer (1991), la compétence de communication comprend cinq micro-compétences qui sont :

• une micro-compétence sémiotique : savoir et savoir-faire concernant la langue (phonèmes, aspects morphosyntaxiques …) et la gestualité ;

• une micro-compétence référentielle : savoir et savoir-faire et les représentations de l’univers : territoire, démographie, géographie … ;

• une micro-compétence discursive et textuelle : savoir et savoir-faire relatifs au discours et texte (argumentation, description ….) ;

• une micro-compétence sociopragmatique : savoir et savoir-faire et les représentations pragmatiques conformément aux normes et légitimités (comment répondre au téléphone …) ;

• une micro-compétence ethnosocioculturelle : maîtrise des connaissances et des représentations collectives en relation avec les diverses identités (sociales, ethniques, religieuses ….).

La maîtrise des savoirs et savoir-faire pour les expressions idiomatiques induit une bonne connaissance des cinq micro-compétences, surtout des deux dernières, sociopragmatique et ethnosocioculturelle, plus difficiles à cerner pour un étudiant étranger.

Maîtriser une langue, c’est maîtriser une culture et cela se passe nécessairement par la maîtrise des expressions figées. Pourtant, il est hors de doute que les expressions figées sont source de nombreuses difficultés lors de l’apprentissage d’une langue étrangère.

L.Wéry (2000: 217–219) parle de trois hypothèses qui pourraient expliquer la difficulté que présentent l’utilisation et la maîtrise des unités figées.

La première difficulté provient, selon lui, des compétences de communication qu’exige l’emploi des tours idiomatiques. La maîtrise des savoirs et savoir-faire pour les expressions idiomatiques induit une bonne connaissance des cinq micro-compétences sélectionnées par H.Boyer (1991), surtout des deux dernières, sociopragmatique et ethnosocioculturelle, plus difficiles à cerner pour un étudiant en FLE. La maîtrise de ces deux dernières micro-compétences supposent donc non seulement une très grande connaissance de la langue mais aussi de fréquents séjours en territoire étranger ou la possession d’un matériel médiatique de qualité (p.ex. télévision par satellite, internet).

La deuxième difficulté mentionnée par L.Wéry (2000) est le manque de motivation de la majorité des apprenants face à ce domaine. Mais il faut noter que ces derniers temps, ce sont souvent les messages publicitaires qui motivent les apprenants à demander une explication.

La troisième hypothèse de L.Wéry (ibidem) qui peut justfier la difficulté d’approcher didactiquement les expressions idiomatiques est le manque d’outils « productifs » en matière d’expressions imagées et de termes polysémiques de la vie courante. En effet, pour travailler ces expressions idiomatiques les apprenants ont avant tout à leur disposition des ouvrages consultatifs, de type « dictionnaire ». Les expressions y sont rangées selon un ordre précis et ne serviront d’habitude qu’à la compréhension. Le plus souvent en s’appuyant sur ce type de support, les apprenants ne passent pas à la production. Les matériaux qui servent à développer la compétence productive en phraséologie sont en minorité.

Selon L.Zaręba (2004 : 162), les locutions idiomatiques présentent à l’apprenant des difficultés tout à fait particulières dues à plusieurs facteurs :

• longueur de la forme,

• irrégularités structurales et lexicales,

• manque de motivation extralinguistique,

• nécessité de rétention globale de signifiants vides de sens.

De plus, la maîtrise des locutions idiomatiques concerne deux aspects du processus de communication : la compréhension, c’est-à-dire le décodage de l’unité phraséologique et la production, c’est-à-dire le codage, tous les deux autrement importants et présentant des problèmes didactiques différents.

Si l’on évoque la maîtrise des expressions figées, il faut aussi soulever le problème des erreurs phraséologiques (cf. M.Sułkowska, 2013 :128–129). Une grande partie des erreurs commises par les élèves qui apprennent la phraséologie étrangère résulte d’un côté de la compétence linguistique de l’apprenant, et de l’autre des traits inhérents des expressions figées. Par erreur nous comprenons ici la violation des règles ainsi que l’écartement de la norme qui ne sont pas causés par une intention stylistique.

Il est possible de distinguer trois types d’erreurs phraséologiques (M.Laskowski, 2009: 20–21) que nous pouvons schématiser comme suit :

Figure 3:

Types d’erreurs phraséologiques

1. Les erreurs lexico-sémantiques sont causées par l’emploi d’une expression figée inadéquate au contexte donné ou par la modification de sa signification.

2. Les erreurs morpho-syntaxiques concernent des “abus” au niveau morphologique ou syntaxique.

3. Les erreurs pragmatiques, par contre, résultent de l’emploi d’un phraséologisme dans une situation inadéquate.

Les erreurs phraséologiques possèdent différentes origines. Elles sont fréqemment causées par la modification de la forme d’un phraséologisme faite par les apprenants. De plus, les erreurs phraséologiques sont également liés au mécanisme d’emprunter des phraséologismes à d’autres langues et à des calques faites par les élèves, ou bien au phénomène qu’on appelle faux amis (H.H.Lüger, 1997: 85). Les erreurs phraséologiques résultent aussi parfois de l’idiomaticité des expressions figées. Celle-ci fait que l’apprenant, ayant mal compris le sens idiomatique d’une expression, l’emploie d’une façon erronée. Nous pouvons schématiser toutes les raisons des erreurs phraséologiques comme suit:

Figure 4:

Causes des erreurs phraséologiques

3.1 Études contrastives en phraséotraduction

La linguistique contrastive constitue un domaine scientifique dont le rôle significatif pour la traduction et la didactique des langues étrangères est incontestable. Grosso modo, la linguistique comparative se concentre sur les différences et les ressemblances entre les langues naturelles, ce qui est en fait très important pour leur enseignement-apprentissage et leur interprétation interlinguale.

La phraséologie contrastive (comparative ou multilingue) se focalise par conséquent sur la confrontation des expressions figées dans différentes langues naturelles.

S’étant développée avant tout dès la seconde moitié du XX^e siècle, elle est aujourd’hui très actuelle, vu qu’elle répond naturellement aux intérêts et aux besoins ressentis au moment de la traduction et lors de l’apprentissage des langues.

Les objectifs de la phraséologie comparative sont multiples.

1. Généralement, elle contribue aux larges programmes de la description lexicographique des langues, ce qui se manifeste au niveau pratique par la rédaction des dictionnaires multilingues de divers types.

2. Les études confrontatives aident également à comprendre la nature et les origines des langues, étant donné qu’elles permettent de découvrir des sources culturelles et historiques communes.

3. Les analyses de ce genre donnent également la possibilité de connaître ce qui est commun et ce qui est variable dans la pensée des gens appartenant à différents milieux socio-culturels.

Les langues naturelles, formées au cours des siècles sous une forte influence de différents facteurs socio-culturels, se distinguent parfois non seulement au niveau communicatif, mais encore sur le plan conceptuel, et ceci rend les examens contrastifs encore plus complexes.

Les analyses phraséologiques comparatives abondent en difficultés (cf. p.ex. M.Sułkowska, 2003). La formation ainsi que l’évolution des séquences figées (à l’exception des calques et des emprunts) s’organisent différemment selon différentes langues naturelles. De plus, des différences de structures grammatico-syntaxiques propres aux langues font que l’identité ou la correspondance des phraséologismes, dans une perspective comparative, n’est que partielle.

Du point de vue contrastif, les expressions figées se caractérisent également par différents degrés d’équivalence interlingualle, ce qui fait voir clairement que l’équivalence phraséologique dans différentes langues naturelles est également le phénomène de continuum.

Le caractère graduel de l’équivalence phraséologique se présente à travers différents classements de la correspondance interlingualle des unités figées.

En menant nos recherches contrastives (M.Sułkowska, 2003: 95–98), nous avons proposé une classification d’équivalents phraséologiques qui englobe trois types principaux:

• homologues,

• correspondants partiels,

• idiotismes.

Chaque groupe peut contenir quelques sous-types d’équivalents.

HOMOLOGUES (H) → cas où les images tropiques sont les mêmes. Par conséquent, les séquences se caractérisent par une équivalence sémantique et formelle très proche. Elles sont similaires au niveau de la composition lexicale (les composants lexicaux semblent être “traduits” littéralement dans d’autres langues, ou parfois ils donnent l’impression de se correspondre au niveau synonymique), de même que sur le plan grammatico-syntaxique (la composition structurale ainsi que l’organisation formelle restent analogues).Il va de soi qu’elles impliquent les mêmes significations structurales et figées. P.ex. avoir les mains liées (fr.) et mieć związane ręce (pol.).

CORRESPONDANTS PARTIELS (CP) → Le critère essentiel est ici l’opposition concernant l’image tropique et des différences formelles significatives au niveau lexical et parfois grammatical et syntaxique. P.ex. lever le pied (fr.), dać nogę (pol.).

IDIOTISMES (I) → Il s’agit ici des cas qui ne sont idiomatiques et figés que dans une seule langue confrontée. Les équivalents potentiels des unités en question sont donc transparents et tout à fait littéraux. Ils n’appartiennent évidemment pas aux catégories phraséologiques. Dans une telle situation, ni la forme ni la dichotomie significative ne peuvent être semblables. À la vérité, nous avons ici affaire à la traduction littérale du sens figuré des idiotismes. P.ex. avoir un cheveu sur la langue – idiotisme français, poszło muw pięty – idiotisme polonais.

Le caractère graduel de l’équivalence phraséologique dans différentes langues peut être schématisé comme suit :

Figure 6:

Caractère graduel de l’équivalence phraséologique

La division des unités figées en catégories d’homologues, de correspondants partiels et d’idiotismes peut aussi correspondre aux trois types d’équivalence sélectionnés par M.Ballard (1992), à savoir:

• équivalence directe – caractéristique pour la traduction littérale ; elle est observable quand la traduction consiste à remplacer des unités lexicales et des structures grammaticales par des formes correspondantes dans la langue cible ;

• équivalence indirecte – elle s’observe au cas où les mêmes idées en langue source et cible sont exprimées par différentes formes linguistiques ;

• équivalence idiomatique – elle concerne des structrures qu’il faut traiter en totalité ; dans ce cas, on peut tout au plus exprimer le sens global de ces structures en langue cible.

Les types d’équivalence décrits plus haut peuvent être attribués à nos classes de phraséologismes, ce que présente le schéma au-dessous :

Il est évident que la phraséologie contrastive et les analyses concernant l’équivalence interlinguale des expressions figées sont très importantes et très utiles pour la traduction et la didactique du figement en langue étrangère. Une bonne connaissance de la phraséologie en langue maternelle et en langue cible sont une condition nécessaire si on veut enseigner ou traduire le figement d’une façon efficace.

Les études en phraséologie contrastive permettent de constater que :

• les expressions figées formées spontanément et indépendamment dans différentes langues s’organisent autrement au niveau tropique ou niveau lexico-formel ; ces expressions posent d’habitude des problèmes sur le plan de l’équivalence et par conséquent, elles sont aussi embarrassantes en traduction et en didactique des langues ;

• les phraséologismes calqués, empruntés ou formés par voie de polygenèse se caractérisent le plus souvent par l’analogie sémantique et formelle, aussi sont-ils plus univoques dans chaque traitement contrastif ;

• les différences grammatico-formelles dans les structures des langues ainsi que leurs qualités caractéristiques peuvent également perturber l’homologie au niveau phraséologique.

Figure 7:

Classement d’équivalents phraséologiques et types d’équivalence qui leur correspondent

3.2 Figement en traduction

La connaissance avancée de la langue cible suppose la maîtrise des usages propres à cette langue, qui lui confèrent son originalité et sa richersse. Ce problème est d’une acuité particulière pour les traducteurs et interprètes. Ces derniers temps, on observe une croissance de l’importance de la traduction en Europe et la multiplication des écoles de traduction, pourtant le figement en didactique de futurs traducteurs et interprètes reste encore un terrain largement inexploré.

Dans la tradition traductologique on distingue deux méthodes de traduction possibles :

• la méthode linguistique → qui s’appuie sur des relations purement linguistiques entre le texte original et son équivalent traduit ;

• la méthode fondée sur le contenu → qui se vérifie en s’appuyant sur la dénotation extralinguistique.

Elles peuvent être schématisées comme suit :

Figure 8:

Méthodes de traduction

En ce qui concerne les expressions figées, la méthode linguistique n’est éventuellement applicable que dans le cas des homologues phraséologiques. Dans d’autres cas, il faut nécessairement se servir d’une méthode fondée sur le contenu.

Nous appuyant sur les recherches de B.Rejakowa (1994), consacrées à la traduction des phraséologismes en polonais et en slovaque, nous pouvons constater qu’en traduisant des expressions figées, on peut choisir et réaliser l’une des procédures suivantes:

• Traduire l’expression figée de la langue de départ à l’aide d’une unité figée analogue dans la langue d’arrivée.

La présente technique, évidemment la plus juste et adéquate, permet de maintenir naturellement le même registre significatif, stylistique et expressif dans le texte d’arrivée. La possibilité d’appliquer cette méthode reste néanmoins restreinte, et se limite en pratique aux cas où, dans les deux langues, les phraséologismes parallèles existent.

• Traduire l’expression figée à l’aide d’un seul mot dans la langue cible.

Cette méthode peut se réaliser si :

• au niveau lexical de la langue d’arrivée nous trouvons un lexème qui puisse bien correspondre à toute la structure figée de la langue de départ,

• un lexème choisi évoque des connotations similaires au phraséologisme source,

• le choix de cette méthode est traité comme une “meilleure solution” p.ex. par rapport à la description ou à l’explication supplémentaire.

  • Traduire l’expression figée à l’aide d’un groupement lexical libre.

La présente méthode semble la plus fréquente au cas où les langues traitées sont privées d’équivalents phraséologiques. L’interprétation “calquée”, c’est-à-dire la traduction presque littérale d’un phraséologisme quand une telle structure analogue n’existe pas dans la langue d’arrivée, peut enrichir parfois le fond phraséologique de la langue cible. Il faut néanmoins que les langues traitées ne soient pas trop éloignées ni sur le plan formo-structurel, ni au niveau socio-culturel, le mode de visualisation et la motivation d’un tel calque pouvant donc être transparents pour les destinataires. Par contre, si le calque paraît trop “étranger”, il vaut mieux employer une description, tout en étant conscient que les registres stylistique et expressif des énoncés source et cible ne seront jamais identiques.

C.M.Xatara (2002: 443) dit que la traduction littérale, beaucoup moins fréquente, a lieu quand le phraséologisme de la langue d’origine se concrétise dans la langue cible en unités identiques. Elle se caractérise par la présence d’équivalents lexicaux et par la conservation de la même structure (classe grammaticale et ordre syntagmatique), par le même effet et le même niveau de langue.

Pourtant, les idiotismes traduits de façon non littérale sont beaucoup plus nombreux et le mécanisme de traduction correspond en fait à trois types :

1. quand les phraséologismes se traduisent par des idiomatismes semblables aussi dans la forme → absence d’équivalences lexicales totales, mais sans altération de structure, d’effet ou de niveau de langue ;

2. quand les phraséologismes se traduisent par des unités de formes diverses → absence d’équivalences lexicales totales et altération de structure, d’effet ou de niveau de langue ;

3. quand les phraséologismes se traduisent par des paraphrases → absence d’équivalences lexicales, cas où l’on fait appel à des gloses – recours fréquent entre les cultures assez différentes.

S.Mejri (2009 :153) constate que si la traduction pose des problèmes réguliers en raison des différences de catégorisation et de grammaticalisation entre les langues, avec le figement, les difficultés se multiplent d’une manière croissante : s’ajoutent à la dimenson idiomatique dans les transferts tropiques (les catachrèses) et les synthèses sémantiques dans le cadre des formations syntagmatiques (la globalisation), dont les équivalents d’une langue à l’autre ne sont ni systématiques ni évidents.

Les traducteurs et les interprètes s’aperçoivent de certains phénomènes phraséologiques qui sont moins visibles dans une perspective unilingue. En prenant en considération les structures métaphoriques exploitées en phraséologie, M.Moldoveanu (2001: 494–495) présentent trois possibilités de transfert :

1. l’équivalent en langue cible est une structure combinatoire libre littérale, qui efface la métaphore de la langue source ;

2. l’équivalent est une métaphore lexicalisée relevant du même domaine sémantique que celle de la langue source (c’est le cas notamment des phraséologies paneuropéennes et de celles dérivées de certaines traditions des civilisations extra-européennes) ;

3. l’équivalent est une métaphore lexicalisée, mais les domaines sémantiques en langue source et en langue cible diffèrent.

Le transfert des phraséologismes comportant des métaphores implique des paliers linguistiques divers : la morpho-syntaxe, alors que des réorganisations grammaticales apparaissent ; des aspects stylistiques, pour les situations où la langue cible ne dispose pas d’un équivalent qui appartienne au même registre de langue ; des aspects socio-culturels, dans la mesure où les métaphores lexicalisées relèvent de manières différentes de découpage du réel et de figurativisation. Les difficultés se multiplent lorsque l’expression idiomatique constitue le noyau d’une isotopie textuelle qu’il est impossible de garder dans la langue cible.

3.3 Stratégies phraséodidactiques de futurs traducteurs et interprètes

Comme nous l’avons déjà dit, la didactique du figement pour de futurs traducteurs et interprètes est rarement traitée d’une façon spéciale bien que la pratique traductologique en montre les besoins. Parmi les « exceptions positives » il faut mentionner l’Institut Libre Marie Haps à Bruxelles où les études sur la didactique phraséologique de futurs traducteurs sont véhiculées avant tout par J.-P.Colson (p.ex. 1992, 1995). La responsabilité des traducteurs en matière phraséologique est grande. Il leur revient de décoder toutes les constructions figées de l’original et de les transporter en langue cible. Ce qui semble l’essentiel pour l’apprenant ainsi que pour le traducteur, c’est d’une part le rôle fondamental du contexte, et d’autre part, le sentiment très net que l’on aura de ne pas abuser de « calques » pour réaliser la transposition de la langue source à la langue cible.

J.-P.Colson (1995) suggère quelques pistes didactiques applicables en enseignement du figement aux futurs traducteurs et interprètes. Leur but principal est d’acquérir les compétences phraséologiques. Les étapes didactiques suggérées par J.-P.Colson (1995: 150–153) sont suivantes :

• Dépistage des phraséologismes.

Une première étape utile consiste à déceler dans le texte à traduire tous les usages propres à L1. Ceci paraît élémentaire, mais est rarement à la portée des apprentis traducteurs, qui ne soupçonnent même pas l’existence du phénomène.

• Analyse sémantique.

Dans un second temps, les phraséologismes découverts par les traducteurs doivent faire l’objet d’une analyse par réseaux de signification. Celle-ci peut être facilitée par des exercices où interviennent les synonymes et les champs sémantiques. Les synonymes et antonymes permettent d’affiner les connaissances du vocabulaire et des expressions, et de ne pas se limiter à la solution proposée par le dictionnaire traductif. Les champs sémantiques élargissent par contre la conception de la signification des mots et facilitent la recherche d’un équivalent dans la langue cible.

• Analyse contextuelle et macrostructurelle.

Dans un troisième temps, le traducteur se doit de situer les phraséologismes par rapport au contexte linguistique et extralinguistique. Ceci vaut particulièrement pour les expressions idiomatiques, qui acquièrent souvent un sens secondaire ou ironique, et par conséquent, elles sont transposées dans un autre domaine ou produisent des variantes contextuelles.

• Approche théorique modulaire.

Il est également primordial d’accompagner le processus de développement des compétences phraséologiques d’une formation théorique élémentaire. Une didactique de la phraséologie adaptée aux étudiants pourra tirer un grand profit d’une approche modulaire. L’étudiant pourra ainsi se constituer un fichier théorique classé par thème, et acquerra progressivement et de manière ponctuelle les concepts fondamentaux de la traductologie. Évidemment, parmi différents modules, la phraséologie devrait occuper une place de choix. Les concepts fondamentaux tels que les collocations ou expressions idiomatiques peuvent faire l’objet de fiches séparées, illustrées par des exemples.

Grâce à une approche modulaire, les étudiants découvriront progressivement les matériaux de l’édifice phraséologique et pourront, en parallèle, développer leur compétence pratique par la lecture de textes en langue maternelle et en langue étrangère.

S.Mejri (2011: 6–8) propose la notion de couverture phraséologique qu’il renvoie avant tout à la phraséologie dans les discours spécialisés. Selon lui:

• le discours spécialisé est constitué d’un tissu phraséologique spécifique combiné à un discours relevant de la langue générale ;

• la combinaison des expressions figées et des collocations spécialisées permet de mesurer la couverture phraséologique d’un texte spécialisé ;

• le calcul de cette couverture se fait selon la formule suivante :

  nombre total des motsnombre des phraséologismes,

• le nombre obtenu renvoie au taux de couverture.

La conception de couverture phraséologique nous semble intéressante en ce qui concerne la didactique de traduction pour de futurs traducteurs et interprètes. Elle peut donner naissance aux exercices consistant à traduire des textes riches en structures figées, et à confronter leur couverture phraséologique en langue d’origine et en langue cible. Si l’on veut, on peut diviser la couverture phraséologique globale en formes plus spécifiques, telles que p.ex. :

• nombre de collocations,

• nombre d’unités figées,

• nombre de mots impliqués par les phraséologismes, etc.

L’étude contrastive des textes du point de vue de leur couverture phraséologique constitue donc non seulement un exercice traductologique important, mais elle permet aux futurs traducteurs-interprètes d’observer d’une façon très consciente le fonctionnement du figement en deux codes linguistiques traités. L’apprenant a l’occasion de voir certaines déperditions phraséologiques ou stylistiques en construisant son texte dans la langue cible, et il s’habitue à introduire le figement dans ses stratégies de traduction. Dans ce cadre, bien qu’ils puissent parfois paraître banals et inutiles, à notre avis les exercices basés sur la conception de couverture phraséologique peuvent porter des fruits et ils se montrent importants en didactique de traduction.